从学习者输入与输出交互看媒介语使用对汉语习得影响.docVIP

从学习者输入与输出的交互看媒介语使用对汉语习得的影响 　　摘 要：在课堂二语教学中，教师不仅是学生语言输入最重要的来源，也是学生以目的语进行有意义交互的计划者、指导者和参与者。而媒介语可以在这一过程中起到教学辅助和沟通管道的作用。面对对外汉语教学界关于媒介语使用的论争，本文试图通过一项针对初级汉语口语课堂的个案研究，考察学生媒介语输出与教师媒介语输入之间的比例关系，并运用课堂实例，较为具体地分析不同的教学媒介语使用与习得者语言输出间的交互过程，及其对整个二语习得过程和结果产生的影响。从而在验证教学媒介语存在的客观性和必要性的基础上，检验部分关于其使用得失的观点，证明适度使用教学媒介语可以取得的效果，为媒介语在课堂的实际运用提供一定的依据与参考。 　　关键词：教学媒介语 语言输入与输出 初级口语课堂 个案研究 　　一、引言 　　广义的教学媒介语，指的是一切“教师进行课堂教学所使用的语言”（周星、毛卫娟，2004）。按照这一定义，其可以分为“单用目的语”和“目的语与其他语言混用”两大类。在对外汉语教学领域，教学媒介语通常指的是“在对外汉语教学的过程中，为了方便汉语初学者的学习而使用的一种师生双方都能够理解的辅助教学语言”（陈夏瑾，2013），并不包括目的语在内。它可以是学习者的母语，也可以是教学者与教学对象之间一种或几种通用的语言。本文所讨论的教学媒介语，遵照的即是后一种定义。 　　无论在“外语”还是“二语”环境，是否使用媒介语都是二语教学者首先会面临的问题之一。围绕教学中目的语与媒介语的论争最早体现在国外各教学法流派对母语使用量的规定――以要求用母语翻译教授外语书面语的“语法翻译法”与特征是直接使用目的语进行课堂教学和交流的“直接法”为“母语/目的语关系”连续统的两极，听说法、暗示法、自然法等多个流派分散其间。（Stern，1983） 　　自20世纪90年代以来，国外的多数研究都倾向于肯定媒介语或母语在外语教学中的作用（王俊菊，2004）。近年来，国外语言教学界围绕媒介语的探讨已经进入更为全面且具有实践意义的新阶段。Butzkamm（2009）在多年调查的基础上，总结了有效使用媒介语在教学（pedagogical）、交际（communicative）和认知（cognitive）等多方面可以发挥的作用，并将之分层次地运用于二语的各项教学中。 　　反观我们的对外汉语教学界，教学媒介语的使用在理论上却长期受到反对和压制。无论是专业教科书还是教学大纲，在论及教师语言时都要求“尽量运用目的语与学习者沟通，避免语言转换或夹杂学生母语或媒介语”（刘??，2000）。“纯目的语原则”的支持者认为教师完全不使用媒介语，可以在课堂上创造汉语环境和文化环境”（郭锦桴，2006）。“促进汉语的有效记忆，帮助学生养成直接用目的语思维的习惯”（梁宁辉，1998）。上述观点虽有可能造成教学上的麻烦和不便，但教学效果却是显著的。而在课堂上使用媒介语，不利于汉语环境的营造与语感的养成，学生会过度依赖教师用母语解释的教学方法（于天昱、李云霞，2006），更容易因为讲解中的翻译不当或母语的负迁移而造成偏误（张洋，2006）。同时，不用媒介语从事对外汉语课堂教学具有现实可能性：汉语教材大都有英文注释，可以采用诸如实物、图片或解释态势语、夸张式教学法等代替媒介语讲解。（梁宁辉，1998） 　　学界还有另一种观点，主张可以且应该在汉语教学中适度使用媒介语，认为媒介语在复杂的解释和交流中将起到辅助作用；翻译练习可以用来检查学生是否很好地掌握了某个语言点，也能帮助学生在意识中形成两种语言相互转换的双向对应系统，表现出流利的言语行为。（张洋，2006） 　　必须注意且引以为论争前提的是，近年来开展的调查多次表明，尽管“目的语原则”对许多教师有着巨大的影响，绝大多数教师在主观上并不认为“媒介语”和“目的语”是完全互斥的。在课堂教学，尤其是初级课堂中，他们都会自觉地或不可避免地使用媒介语（WangKirkpatrick，2012）。同时，学生也普遍认同媒介语在外语学习中的必要性及作用。（王丹萍，2007） 　　潘小菲（2013）在对两个平行汉语初级班进行课堂观察与录音转写后，分析了其间不同教师的英语使用量和使用情况，辅以对学生的问卷调查和访谈，从而较为全面地反映了教学媒介语使用的现实性、可接受性及合理性，并提出相关教学建议，对“目的语原则”的内涵进行了扩充。 　　不过，到目前为止，相关研究仍停留在对“教”和“学”两端的分别考察，尚未连接起“教-学”的有机整体。教师不仅是学生语言输入最重要的来源，也是学生以目的语进行有意义交互的计划者、指导者和参与者，从而直接影响着学习者的语言输出。根据Krashen（1982）的“输入假说”（the Input Hypoth