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从学情分析入手,谈教学内容的分离与重组 　　“同课异构”就是“一文多教”,就是指面对同一篇课文,有不同的教学处理,不同的教学策略和方式。其实,“同课异构”并不像一般所说的“一文多教”那样简单。“同课异构”的“异”不只是教学方式和策略的“异”,更是指教学内容的不同选择。换句话说,教学方式和策略的“异”是外在的“异”,而教学内容的“异”是内在的“异”。因为教学方式的“异”终究取决于不同教学内容的甄选和不同教学价值取向的判断,也即“教什么”先于“怎么教”。我们国家的语文教材长期以来采取的是“选文”的编写方式,“教什么”自然就牵扯到怎么样来利用“选文”的问题。“选文”鉴别为“定篇”“例文”“样本”“用件”四种类别。“选文”功能的不同定位,实际上就指向不同教学内容的构建,是不同教学价值取向的体现。没有合宜的教学内容的确立,只是在教学方式和策略上翻新,依然不能解决语文教学的根本问题。 　　当然,对同一篇“选文”的功能定位,也不能仅固化为“定篇”“例文”“样本”“用件”之一种上,到底是定位于“定篇”还是“例文”,必然要审读具体文本的特性而定,但这不是判定这篇文本的功能和价值、确立教学内容的唯一依据,还要考虑学生的实际需求,考虑到他们的具体认知困惑,即充分考虑到不同的学情。教学内容的选择,要根据学情。根据学情的前提,是了解学情。应该说,了解学情的提法,并不是全新的。在以往,我们教师对了解学情的重要性,或多或少是有所认识的。语文教师的备课,过去也有“三备”的说法――备教材,备学生,备教法。但是,在以往的教学设计和教学中,我们教师是怎么了解学情的呢?了解的是什么样的学情呢?所了解的学情,同教学设计、教学内容的选择、教学方法的组织、课堂教学发生了怎么样的关联呢?应该说,这方面的研究,我们以前做得比较少,也不太了解。 　　为了研究当前语文教师如何进行学情分析,笔者选取了从1999年到2009年语文教育类五大杂志(《中学语文教学》、《语文教学通讯》、《中学语文》、《中学语文教学参考》、《语文建设》)上的相关资料,这五本杂志在11年间,教学设计、课堂实录、教案、说课备课等,共有605个样本。对这605个样本进行了分析,把材料里提到“学情”的或者说到学生情况的筛选出来,共115个。也就是说,605个教学案例当中,提到学生情况的只有115个。然后,对这115个案例进行了比较详细的分析,得出四个结论: 　　1. 做过学情分析的教学案例不多,在备课中进行学情分析的教师更少。 　　2. 了解学情的手段比较简陋,基本上是一种经验似的判断。 　　3. 学情分析的过程比较粗糙,基本上是三言两语,只见判断,不见分析,只见结论,不见过程。 　　4. 学情分析的深度很不够,很多学情分析是一种浅度的描述,是一种印象的判断。 　　这样的学情分析,是很不够,很不到位的,很难同一篇课文的具体教学内容联系起来,也不易根据学生的具体情况组织有效的教学活动。在和教师的接触中,很多教师都说“我们的学生很差的”。笔者往往就问:“差在哪里呢?表现在什么地方呢?对这篇课文来说,他的差是什么意思呢?”教师们往往语焉不详,很难说出个一二三来。学情的分析,如果不是具体到每篇课文学生所具有的学习经验,他们已经懂了什么、已经能读出什么、还有哪些不懂,还有哪些读不好、感受不到,实际上等于没有做过。 　　在历届湖北省中学语文教学艺术观摩研讨会上,经过集体备课形成的教学设计,由不同的两位教师来上,尽管教师所选择的教学内容基本一样,但教学面貌却大异其趣,教学效果也有差异,甚至截然相反。这是怎么回事呢?起初怀疑的是执教者的教学素养有落差。后来,把问题进行聚焦,发现两位教师在处理教学内容上的水平不一。以往我们不是不关注教学内容的组织,但关注的层面是教材。所谓教学内容实际上指的是教材内容,所谓教学内容的组织实际变成了教材内容的组织。因此,所讲的直线式或螺旋式,学科逻辑或心理逻辑是指教材内容的组织。具体到一篇课文或一节课的教学内容,我们很少或几乎没有注意到其中的结构差异。这里不单是教学内容层面划分的问题,也还有着眼点的问题。长期以来,我们研究语文课堂教学,关注的着眼点往往是教学方法或教学艺术,认为教学内容是固定的,相对不变的,而很少从教学内容的角度对优秀教师和普通教师的教学进行分析,也很少关注两者在教学内容组织上的差异。优秀教师懂得怎么把这些教学内容按一定的“序”进行有效组织,而普通教师则很难做到这一点。教学内容从课程层面“软着陆”到具体的教学还要有个过程:关键是要找到教学内容内在的“序”;而寻找教学内容内在的“序”的关键是学会恰当地“分离”与“重组”教学内容。 　　如何恰当地“分离”与“重组”教学内容呢?下面笔者根据自己的教学体会谈谈教学内容处理的方法。 　　例如,在教学《我的叔叔于勒》一课时,先