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从学校管理视野看高职教师专业发展的障碍与对策 　　［摘要］高职教师综合素质问题是目前高职教育发展的“瓶颈”，高职教育发展中迫切需要解决的一个问题是高职教师专业发展。本文从学校管理角度分析得出，目前高职教师专业发展受教育政策导向、高职学校管理、教师个体三方面因素的制约，并从国家政策层面、学校层面、教师层面提出了相应对策。 　　［关键词］高职教师　专业发展　障碍　对策 　　［作者简介］林金良，男，福建安溪人，泉州师范学院高等职业技术学院党总支书记、副院长，副研究员，研究方向为高职教育、思政教育；黄东昱（1969- ），男，福建德化人，泉州师范学院高等职业技术学院讲师，硕士，研究方向为教师教育研究。（福建泉州362311） 　　［课题项目］本研究是泉州市社科2002BZZ05阶段性成果。 　　［中图分类号］G718.5［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2007）14-0055-02 　　 　　近几年来，高职教育迅速发展，培养了一大批适应地方经济发展的急需人才，但产出的“产品”（学生）质量，却不令人满意，其原因是多方面的，其中一个因素就是高职教师教育水平和教学质量的问题。高职教师综合素质问题是目前高职教育发展的“瓶颈”。高职院校，特别是中专升格的高职院校，在加强高职师资建设时，除了“外引”之外，更重要的是加强学校内部的师资建设，促进教师专业发展。 　　 　　一、影响高职教师专业发展的因素 　　2005年全国高等职业院校的专任教师中具有正高级职称的教师有6237人，占专任教师的2.88%；副高级职称的有56942人，占专任教师的25.77%；中级职称的有76577人，占专任教师的34.65%；初级职称及以下的教师为81238人，占专任教师的36.76%①。由此来看，当前高职教师专业发展情况不容乐观。影响高职教师专业发展的原因何在？笔者认为有如下因素： 　　（一）教育政策导向因素 　　1.重学历达标、轻教师综合素质的教育政策导向。在我国师资建设的文件中，几乎都把学历达标作为首要条件，学历达标的描述都是最容易操作的、有计划的，而教师综合素质的描述较为笼统，没有一个参照的标准体系。② 这导致高职教师以学历进修为首选目标，而其他的培训学习为次之，一旦获取较高学历学位之后，进修学习的积极性就有所下降。 　　2.高职教师职称评聘制度不完善。目前高职教师职称评聘仍然参照普通高校或成人高校的标准操作，教师职称的晋升还是以学历、年限、学术水平、教学工作情况等作为基本条件。对于高职教师职称评聘没有专门文件和要求，致使部分高职教师的科学研究是为自己职称的晋升服务，而同职称无关的、同专业教学有关的课题不愿意涉及；部分学术水平较低的高职教师，由于其学术无法达到高校高级职称的要求而悲观失望。当前的高职教师职称评聘制度也与高职的“双师型”教师需求极不适应。 　　3.缺乏高职教师专业化标准。部分教师有强烈的专业发展动机和愿望，但如何发展，怎么发展，目前还没有可供参照的标准。虽然有一些文件对教师的成长提出了要求，但较为含糊，对教师专业发展指导性不强，学校管理者也不便具体操作。 　　4.缺乏高职教师准入标准和企业挂职锻炼制度保障。我国高职教师的准入制度不健全且准入标准过低，这在一定程度上影响了高职教师的专业发展。如在我国要取得高校（高职）教师资格，只要大学本科及以上学历，应聘到高校以后，参加为期1个月的4门教育理论课程培训和考试，普通话及体检合格即可获得。但对于取得职业资格证书或企业经历没有做严格的要求；对于职后教师到企业挂职锻炼，没有相关的法律政策作为依据。 　　（二）学校管理因素 　　1.重教师使用、轻教师专业发展。学校在考虑教师队伍建设时，多从行政管理的角度出发，侧重于教师的使用，如侧重任课能力、教师业绩的考核、评聘、晋升、优选等，而忽视教师的专业发展，特别是教师个性化的专业发展。由于重行政管理，许多领导只关心教师的学历、职称、“双师型”教师比例等达标，而忽视教师专业发展的不同需求，如对教师参加专业脱产进修、专业学术会议的要求并不愿意支持。 　　2.重行政权力、轻学术权力的管理文化，制约了高职教师专业发展的自主权。大部分高职院校都是从“三改一补”思路组建而成的，学校专家型或教育家型的管理干部少，存在“科层制”“官本位”的管理方式，对教师的管理主要采用行政命令的手段，对教学工作的管理机械模仿个别高校做法，不断对教师添加各种“紧箍咒”，如统一格式的教案、命题、教学大纲、评定学生成绩等，处理学校重大事务主要是行政研究决定，教师参与管理的民主权利还无法得到真正体现，高职教师的学术权力得不到发挥，使“教师成了游离研究过程之外的盲目模仿者、机械执行者、简单的照搬者和被动旁观者，教师的教学活动缺乏主体自主意识，教师的权力名不副实