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从一道高考试题分析高中教学的误区 　　[关键词]高考，教学，教材 　　[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457―6241(2008)19―0037―03 　　 　　今年黑龙江省使用高考全国卷Ⅱ，其中第39题耐人寻味。 　　39、抗日战争爆发后，苏联援华物资通过西北陆路运到中国，英美物资通过香港、越南和1938年开通的滇缅公路运到中国。威廉?凯宁在《飞越驼峰》一书中指出：“从这方面看，中国维持战争的能力完全变成了一个供应问题。” 　　1942年3月，中国和美国合作，开辟了从印度阿萨姆邦汀江至中国云贵高原和四川盆地的空中航线――驼峰航线。3年中，中、美通过这条航线，将大量物资空运到中国境内，并为此付出了巨大代价。(地图略) 　　问题要求分析开辟驼峰航线的必要性和作用。 　　答案是：中国国防工业薄弱，军用物资匮乏；长期战争消耗，外援更显重要。 　　苏德战争爆发，苏联无力援华；太平洋战争爆发，日本占领东南亚大部分地区，英美援华物资通道被切断。 　　中美等国结成反法西斯同盟，盟国希望中国牵制日军。 　　从物质上支援中国抗战，鼓舞了中国军民抗战的士气；有利于中国对日作战并将日军主力牵制在中国战场，为世界反法西斯战争的胜利作出了贡献。 　　这道高考题在黑龙江的平均得分率仅为1分!笔者翻阅了大批试卷，考生仅能回答到：中国维持战争的能力变成了供应问题，美国向中国提供了大量物资。或：中国需要美国援助，国防工业薄弱。其他就都是所答非所问了。学生解答问题的失误折射出了我们当前中学教学的误区。 　　 　　误区一：拓展中学教材为高校教材 　　 　　高考试题的命题人是高校教师，但在中学一线授课的是高中教师，他们二者站在不同的平行线上，面对不同的学习对象，采取不同的授课方法。因此，二者也就有了不同的知识结构。我们经常发现，高考历史试题中的材料总是出现新的问题情境，新的史学观点也不断注入其中。那么，我们――中学一线历史教师怎么办呢?大部分教师在日常教学中开始不断延展教材知识内容，补叙高校最新的史学动态，研读大学教师所浏览的专业期刊。然而这一切收效甚微，以今年“驼峰航线”试题为例，即便是我们在中学课堂上讲到了这一知识点，是否学生的分数就一定会高一些呢?我们还能猜测到命题的设问角度吗?如影随形的追随高校史学发展，结局只能事倍功半，甚至无功而返。所以，中学教材的适当拓展决不应等同于大学教材的翻版，不应等同于高校史学研究成果。 　　我们应该考虑的是“驼峰航线”的知识范畴，这道题在教材中是否有关联点?拓展这个“关联点”的角度是什么?顺着这样的脉络，我们才有可能把握到命题人的思想动态。“驼峰航线”这个知识点不在高考考纲范围内，因此遭到大多数师生质疑。但从主干知识链条来看，它又从属于抗日战争这一知识范畴内；从全球史观来看，考察的又是二战中反法西斯同盟的实际效用。也就是说，这个知识点的命题有其合理性。其在教材中的关联点处于“世界反法西斯同盟的形成”这一子目最后一段，“世界反法西斯同盟的建立，大大增强了反法西斯国家的力量，鼓舞了世界人民反对法西斯的斗志，加速了第二次世界大战的胜利进程”。此处教材没有交代任何史实加以解释这段话，而“驼峰航线”恰恰是这段话最好的“注解”。命题人拓展的角度就是以新材料来论证教材的观点，并未超出教材知识结构，并以驼峰航线形成的过程来揭示世界反法西斯同盟形成的内在和外在需求。 　　那到底应该怎样拓展中学历史教材呢?笔者认为在具体教学实践中要坚持三个原则。 　　第一，适当原则。从教学实际出发对教材的适当拓展，大致可有三个方向，即高考取向的拓展，人文取向的拓展和公民取向的拓展。高考取向的拓展就是要拓展与高考主干知识相关的史实，以辅助对主干知识的理解。如讲到1929―1933年经济危机，就要拓展到凯恩斯理论及其效用；讲到唐朝文化，就要拓展到“三教并行”。人文取向的拓展就是要拓展与人文精神相关的史实，以培育学生身心健康发展。讲到布鲁诺，就要拓展到其为真理而现身的精神。公民取向的拓展就是要拓展与合格公民相关的史实，以使学生明确公民的责任、权利与义务。如讲到欧洲启蒙运动，就要拓展到“法”的义理；讲到专制主义中央集权制度的确立，就要拓展到“臣民”与公民的不同。 　　第二，适时原则。我们可以从以下两方面做到适时。其一是要在学生已经具备相关知识背景情况下进行拓展。如关于“驼峰航线”的问题，学生首先学习的是中国近现代史抗日战争部分，这时不宜拓展，因为学生缺乏世界历史相关背景，如果进行拓展，需要补充大量史实，非常不“经济”，所以改在讲述世界二战史部分拓展，既可以印证教材观点还可以联系学过的中国史知识。其二就是要在学生“质疑时”拓展。如关于日本在二战后军国主义复活问题，学生往往产生疑问“美国战后对日本已经进行了一系列改造