估算教学意义回归与价值实现.docVIP

估算教学的意义回归与价值实现 　　一、剖析异化：估算为哪般 　　在《标准》的指导下，小学各版本的课程标准实验教科书在每一学段都安排了相应的估算教学内容。这些内容主要有三类：对大数的估算（包括结合具体情境进行估算）；对笔算的验算；对事物数量的简单推算等。在使用实验教科书的过程中，我们感到估算教学的实际情况不容乐观，造成“估算教学难”的一些本质问题并没有得到关注。估算教学难，难在培养学生主动估算的意识和运用估算去解决问题的策略等，主要体现在下面几类典型现象： 　　【现象之一】算着估。如：在教学估算“38+53”时，有相当一部分学生是这样解释估算过程的：30+50=80，8+3=11，80+11=91，38+53大约是90。这些学生是用基本的估算过程解释估算，即“算着估”（先计算再估计）。 　　【现象之二】“综合要求太高”。如估算“52×28”时，如果估成52×30，要明白是估大了，应减小些；如果估成50×28，要明白是估小了，应增加些；如果估成50×30，估大了还是估小了，别说学生，连老师一时都明白不过来。 　　【现象之三】“方法、策略混淆”。比如，在估算“396+415”时，有的教材提问有几种估算方法，有的教材则提问有几种估算策略，还有计算时是把396“看”成400，还是“估”成400，各种教材说法不一，这些都让教师在教学时感到混乱。 　　二、追寻价值：估算的意义何在 　　对于以上存在的现象，笔者试着去分析，并采取相应的解决策略。 　　1．“数的特点”使其看不出采用估算的优越性 　　估算学习是贯穿于数的认识和计算中的各个活动的，而第一学段的“数的认识和计算”所涉及的数是万以内的，直接计算并不难，所以许多问题的解决可直接计算之，而采用“估算”则显得牵强附会。另一方面，学生在进行估算时，先要把相关的数据看做“整十数或整百数或整千数……”再估算，学生在“化整”时要思考“怎样化”，程序多，对结果的正确性有怀疑（结果的误差有大有小），而且学生开始接触的估算数据并不大，直接估算并不难，感受不到估算的优越性。因此，学生会觉得估算麻烦，不如直接计算，不想用估算，造成学生出现“算着估”的现象。 　　2．“学生的心理特点”影响着学生不愿主动去估算 　　学生从一开始学习计算，在教师的影响下，就对计算逐渐养成了“计算要准确、计算结果要唯一”的观念。而估算则是不需要准确的计算或精确的结果的，是允许有误差的。这样，使得学生在心理上有一个极大的反差。同时，由于估算方法不同，误差的大小也不同，估算的结果就不唯一了。因此，学生学习估算时，会受到“精算要求”的影响而难以接受有误差的、不唯一的估算结果，产生学习估算的心理障碍；再由于学生的社会生活经验有限，即使有具体情境，但学生对这个情境所允许的误差范围和要求仍然难以把握。所以，学生的心理特点影响学生不愿意主动选择估算。 　　3．“学生的年龄特点”决定了学生的能力有限 　　在运用估算去解决实际问题时，由于估算时首先要把数据“化整”，以便于估算。得出结果后还要结合实际问题的要求，必要时对估算结果作一些调整，使估算能解决实际问题。可见，估算时要做到合理猜测、对运算结果范围的估计以及灵活推断等，远比直接估算和笔算所进行的思维活动复杂。估算要求有更高的运算能力，需要运用心算乃至推算的能力。估算能力的培养是建立在一定的笔算、估算以及运算定律的掌握和运用基础上的。在运用估算解决实际问题时，还需要有相对广博的知识。因此，对于年龄小、以形象思维为主的小学生而言，学习的困难就显得较大。 　　4．“概念的混淆”使得估算教学的要求不明确 　　在实际教学中，我们发现教师们常常混淆所谓的估算方法和估算策略。如前文中的“现象之三”所述：问“396+415”有几种估算方法？有几种估算策略？在估算时，把“396”看成是“400”，还是估成“400”？这种做法是估算的方法还是估算的策略？这主要是因为混淆了估算教学的相关要领，使得教学时前后说法不一，影响了教学效果。 　　三、寻求策略：估算价值何以体现 　　估算对学生发展数的认识，培养数感具有重要的意义，在现实生活中也有着广泛的应用。因此，《标准》在三个学段都提出了要加强估算的要求：在第一学段提出了“能结合具体的情境进行估算，并解释估算的过程”；第二学段提出了“在解决问题的过程中，能选择合适的估算方法，养成估算的习惯”；第三学段则要求学生能够用有理数估计一个无理数的大致范围。估算教学，本质上是一种技能形成的过程，也是一种认识的过程。在估算教学中，要充分考虑学生的认知起点，在课前充分了解学生已知的知识经验，明确探究目标，探求合理的教学策略，从而找到实现估算价值和意义的教学方式。 　　1．体验价值，形成估算意识 　　（1）以生活实例，体验估算的实用价值。华罗庚曾经说过