基于核心素养体系看聂幼犁的中学历史教育思想.docVIP

基于核心素养体系看聂幼犁的中学历史教育思想 　　[摘要]自上世纪80年代以来，聂幼犁在历史课程改革、中学历史教材编制、中学历史教学方法转型与研究性学习、学科测量与评价手段等方面进行了丰富而有深度的探索，对于今天以“核心素养”为导向的中学历史课程改革仍有借鉴意义。基于核心素养的体系构建把握聂幼犁的中学历史教育思想的理论框架和演变历程，为进一步探究历史学科核心素养的培育路径、独特的育人功能提供借鉴。 　　[关键词]聂幼犁 历史教育 核心素养 　　[中图分类号] G633.51 [文献标识码] A [文章编号]2016）190080 　　聂幼犁先生自1982年至今在华东师范大学执教，专攻历史教育学、教育测量与评价，著有《中学历史学科学业评价概论》《中学历史教育论》《中学历史学科教学模式的研究与实践》等。回望其自上世纪80年代至今的中学历史研究历程，均紧扣时代需要，以具体教学实践为依托，探索、更新历史教育教学理念，并将理论成果付诸实践以做修正，对现今历史教育建设工作仍具理论指导和实践参考价值。 　　通过检索CNKI期刊网、读秀、百度学术等，可以发现聂幼犁在1989年至2013年间共发表论文109篇。从论文发表的时间段来看，聂幼犁主要的论文成果集中于2007年至2010年，研究主题可划为研究性学习、历史课程与测量技术、解题方法。 　　2014年3月，教育部印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确提出“核心素养体系”。本文即试图从核心素养体系的构建探究聂幼犁的中学历史教育思想的理论框架和演变历程，进一步探究历史学科核心素养的培育路径、独特的育人功能。 　　一、历史课程：“读史使人明智”与明智地学史[2] 　　早在2003年，聂幼犁就一针见血地指出中学历史课程标准存在“远”“表”“虚”的问题。“远”即政治军事重于经济文化，缺乏历史的偶然、多元、人性，以及自主、鉴赏等人文蕴含。“表”意为脱离现实问题。“虚”指中学历史课程标准重内容标准，而对史学方法、目标只是点到为止。解决“远”“表”“虚”的办法是“近”“本”“实”。聂幼犁强调，21世纪的中学历史课程应以让学生学会用实事求是的思想方法了解过去、理解现在、懂得社会、认识自己为宗旨，以落实这一宗旨的具体能力目标与思维品质为核心，以时代要求和中学生需要的文明史为内容，再辅之以中学生喜闻乐见的主体性学习方式。[3]只有这样，中学历史课程才可能在基础教育中展现其内在魅力。 　　纵观聂幼犁对中学历史课程改革的建议后发现，他对历史学科的建设始终保持着清醒的认识。 　　首先，历史科学不是“science”，是今人对前人的理解学、解释学，是今人对后人的经验学、希望学。因此，中学历史教育应当告诉学生：“这是我们目前所知道的历史，并能够做出的解释和评价，问题可能多多……”“史”的特征在于其有“厚”度、有穿透力，要做到探源、探流、探变、探因、探义、探势、探异、探思，[4]因此历史学科的学习应该在“史”上做文章。 　　其次，课程设计必须重视证据观念。聂幼犁将证据观念的形成落实在三个方面。一是课程设计，应选择典型史实摆出证据，帮助学生形成证据（史料）意识。二是教学过程，教师不要急于让学生探讨为什么，而应先引导学生搞清是什么。三是评论历史时，要注意纠正学生苛求或过誉前人，引导学生设身处地进入历史，形成历史意识与“神入”过去的能力。 　　最后，每一门学科的目标定位应当以学生的整体素质的发展为中心，而不是以其学术价值为中心；每一门学科又应当充分发挥自己的学科特色，来完成总体目标。[5] 　　二、历史教材：望远镜与显微镜中的史海 　　聂幼犁秉持“大教材观”理念，即教材不仅仅是指一本教科书，更是一个系统工程，包括文字印刷教材、电子音像教材和实物教材等一系列供教师学生使用的教学材料。[6]他在历史课程资源观上倡导兼容并包、积极开发利用的方法。[7] 　　此处不得不提到的就是“马聂之争”。[8]这场讨论触及新课改中出现的新旧历史教材观的转变问题，在历史教育界内引起轰动。讨论双方为聂幼犁和人民教育出版社马执斌编审。 　　“马聂之争”源于2003年底张宏伟、蔡中坚两位教师将人教版高中历史书的课后习题“西方学者说鸦片战争是‘维护商业’的战争，对不对？为什么？”界定在开放题的范围内，认为“问题的关键在答案的论据上”[9]。马执斌反对张、蔡的观点，他将问题提升到政治思想导向的高度，认为“如何界定鸦片战争的性质属于大是大非问题”[10]。聂幼犁则指出我国中学历史教学长期使用的国家统编教材在客观上“给许多中学教师，学生造成了教材就是历史，教材就是权威，教材是不可逾越的思维定式”[11]。他认为历史课程改革应该树立“历史是过去的客观存在，教材和各种课外历史读物是后人对它的主观认