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借助已有认知提升直观探索的严谨性 　　《三角形内角和》是北师大版四年级下册第二单元的教学内容。教材中充分借助几何直观帮助学生探究三角形的内角和：一是测量求和法；二是剪拼法；三是折拼法。这三种方法，无论哪一种，客观上都是存在误差的，不足以让人相信。我们通过课前调查与访谈，发现有一部分学生知道“三角形的内角和是180°”。知道的途径一是家长或者同学的告知，二是看书或者通过网络了解，三是之前认识过三角尺，从它们三个内角的度数知道，但对于为什么是180°，却不明所以。 　　考虑到北师大版数学教材的编排是按照循序渐进、螺旋上升的原则进行的，即各册的教科书、教科书各单元之间有着较为严密的知识体系和承接关系，我们设想：能不能结合学生的已有认知，借助几何直观，引导学生去处理、体验数学探索的严谨性？下面就以《三角形内角和》的教学为例，谈谈这方面的尝试与思考。 　　已有认知――引发直观探索严谨性的源起 　　在四年级上册第二单元《角的度量（二）》中，学生认识了三角尺，知道了三角尺虽然大小不同，但只有两种，每种三角尺上三个角的度数都是固定的，分别是：90°、60°、30°；90°、45°、45°。考虑到学生的已有认知，教师将《三角形内角和》一课中的情境图改为两个直角三角形的争吵： 　　究竟谁的内角和大？学生略做思考，就有了准确的判断：两个直角三角形的内角和相等，是90°+60°+30°=90°+45°+45°=180°。是不是所有直角三角形的内角和都是180°呢？一石激起千层浪，学生的探究欲望得到调动与激发。 　　已有认知――奠定直观探索严谨性的基础 　　将学生分成四人小组，每组一个学具袋，袋中有3个大小不一的直角三角形，还有2个完全一样的直角三角形。小组成员在小组长的组织下，开始了合作探索。 　　在《角的度量（二）》一课中，学生学习了量角的方法。他们很自然地想到了用量角器量出三个角的度数，然后加起来看是不是180°。由于误差的存在，测量的数据很接近180°。 　　在四年级上册《旋转与角》一课中，学生认识了平角，知道180°的角就是平角。于是，他们想到了将三角形的三个内角撕下来，再把它们拼在一起，看能不能组成一个平角，探究过程如下图： 　　同理，将三个角折起来拼在一起，能不能组成平角呢？他们想到了两种折拼的方法，如下图： 　　上述探究方法，是学生对已有认知的理解与应用，但是无可避免地误差，对三角形内角和定理的推导带来了一定的困扰。怎样才能找到一种直观的、没有误差的、学生又能理解的，还能帮助学生相信“三角形的内角和是180°”的方法呢？ 　　已有认知――构建直观探索严谨性的工具 　　在四年级下册《三角形分类》一课中，通过剪一剪的活动，学生明白了两个完全一样的直角三角形可以拼成长方形或者正方形。为了帮助学生突破迷惑，感悟直观探索的严谨性，我们做了如下的教学尝试： 　　师：同?W们很能干，用自己的办法研究了三角形的内角和。淘气的办法和你们的不一样（多媒体演示：两个直角三角形分别从左、右两边飞入，并重合）。你们有什么发现？ 　　生1：这是两个完全一样的直角三角形。 　　师：很会观察。（动画演示：两个三角形向左右分开）我们给除直角以外的四个角标上数字序号。仔细观察，你们发现了什么？ 　　生2：∠1=∠4，∠2=∠3。 　　师：为什么？ 　　生2：因为∠1和∠4重合，∠2和∠3重合。 　　（动画演示：其中一个直角三角形通过旋转、平移，与另一个直角三角形拼成长方形。） 　　师：现在，你们又有什么发现？ 　　生3：因为长方形的四个角都是直角，所以∠1+∠2+∠3+∠4=180°。由于∠1=∠4，∠2=∠3，所以∠1+∠2=∠3+∠4=180°÷2=90°。灰色三角形和白色三角形的内角和都是90°+90°=180°。 　　师：那么任意一个直角三角形，它的内角和又是多少呢？ 　　生4：180°。 　　师（追问）：为什么？ 　　生4：因为只要是两个完全一样的直角三角形，就可以拼出一个长方形或者正方形，而长方形和正方形的四个角都是直角，四个直角的和是360°。按照上面的推断方法，就可以证明每一个直角三角形的内角和都是360°的一半，也就是180°。 　　师：大家同不同意他的意见？ 　　生（齐）：同意。 　　其实，在预设这个教学环节的时候，笔者心里很是纠结，因为“平行线之间，内错角相等”是七年级的学习内容，如果渗透这个知识，既拔苗助长，又不符合学生的认知规律，学生理解难度很大。怎样才能突破这个学习难点？琢磨了很久，直到想到两个完全一样的直角三角形重叠角的大小是相等的。事实证明，当学生借助直观推理得到直角三角形的内角和时，他们的体验和前三次的操作体验是截然不同的，因为这次是笃信。 　　已有认知――升华直观探索严谨性的