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促进意义学习体验的新路径 　　摘要：从工业化时代到信息化时代的社会变革敦促高等教育教学范式的积极应对。从以内容为中心到以学习为中心的学习范式转变迫切召唤有意义的学习体验，如何在大学教育的复杂情境中实现有意义的学习正是当前高教改革的瓶颈所在。芬克的课程设计综合模式采用了“逆向设计”原则，以意义学习目标为导向，基于深度反思性对话，落实“主动学习体验”，通过教育性评估，为高校教师提供了一种整体、实用、规范的教学设计方法。 　　关键词：大学课程设计；综合方式；意义学习；大学教师专业发展 　　中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1673-8381（2015）02-0101-06 　　所有教师都希望学生具备充足的相关旧知和浓郁的学习兴趣走进课堂，带着能为后续学习乃至个人和社会发展助益的业绩走出课堂。这种教学理想只有在“意义学习”目标导向下设计的课程情境中方能实现。长久以来，高等教育的学业表现在如下几个方面一直差强人意：（1）课程结束后对已获知识的保持率；（2）将课堂知识迁移到新情境中的能力；（3）对后续学习动机和学习态度的改变。究其原因在于课程设计软弱无力和教学范式陈旧不堪。基于教师角色从知识的传递者向有效学习的促进者变革的背景，当代国际著名大学教学设计专家、美国俄克拉荷马大学芬克（Dee L.Fink）教授近一二十年来提出了“教学应为学生创造有意义的学习体验”之命题，为解决高等教育面临的上述问题开启了思路与方法。文章简要梳理了“大学课程设计综合方式”（Integrated Approach to College Course Design）的要义，介绍其经过较长时间检验的“大学课程设计综合模式”的基本步骤，以期为深化当前大学教学改革、促进教师专业发展和拓展大学教师教学发展中心的研究视野提供参考。 　　一、大学课程设计综合模式的具体步骤 　　为了保证课程设计的完整性，芬克提出了课程设计综合模式的三个阶段：首先要构建稳固的基础部分（初始设计阶段）；然后将它们组合创建成一个连贯的整体（中间设计阶段）；最后完成其他重要的任务（终结设计阶段）。这三大阶段和12个具体步骤，为教师进行具体的课程设计提供了一个可操作范式。 　　（一）初始设计阶段，为意义学习体验奠基 　　初始设计阶段包括了课程设计综合模式的1-5步，充分预设了所有可能影响课程设计的因素，是课程设计必不可少的准备阶段。 　　1.识别重要的情境因素。在对于教与学的基本情境信息进行分析的基础上，需要归纳出几项潜在可能影响课程设计的情境因素，具体包括：（1）教/学的具体情境，包括班级人数、课程内容的难度和进度安排、授课方式、学习的硬件设施等；（2）学习的总体情境，包括来自学校、学院、专业和社会层面的外部期望，专业证书和考核等；（3）学科的性质，包括学科是理论属性还是实践属性或者两者兼顾，是发散型还是聚焦型等；（4）学习者的特征，包括其生活状况、已有的知识经验及对学科的态度、学习目标、学习风格等；（5）教师的特征，包括教师内隐的教学理念和价值观、学科态度、教学优势等；（6）具体的教学挑战，对于实现有意义的学习体验，教师和学生在哪种具体情境中受到挑战。芬克提倡对涉及具体学科的所有情境因素按照以上6个主要类别进行区分，并以工作表的方式记录下来。 　　2.确定有意义的学习目标。对如何判定教学过程中学习是否实现了有意义的学习目标，与布卢姆的教育目标分类学不同，芬克创建了独特的意义学习目标分类。具体来说有六个方面：（1）基础知识，包括课程主要内容中涉及的事实、原理、要素关系等等；（2）学以致用，大多数学科要求学生能够在具体情境中应用基础知识；（3）融会贯通，有助于培养学生将各项知识经验相互链接的能力，能够找出各个学科、各项原理、各个事件之间的相同点和互动关系；（4）人性维度，学生能够把课堂所学和个人生活对接，或因此对生活中的处世之道有所感悟；（5）人文关怀，课堂学习体验使学生改变自己对某一事物或者知识的情感、兴趣和价值观；（6）学会学习，帮助学生掌握课程结束后继续学习的方法。 　　该分类系统的一个重要特征即其中的学习类型都是彼此关联、相互促进的，改变了以往认知目标分类中的层级式思路，揭示了各项学习活动之间的协同作用。该分类为意义学习目标的确立提供了两条线索：一是学习目标应该超越掌握内容，应包括那些能够增强学习经历内在价值并提升吸引力的因素；二是制定包含六种意义学习类型的综合性目标能够创造出有助于增强各种学习之间的协同和互动效应。在实际课程中，往往包含意义学习的种类越多，学习目标之间的相互支持就越有力，学生通过意义学习所获得的价值也就越大。 　　3.制定合适的反馈和评价机制。在以内容为中心的课程中，期中、期末考试常被视为传统的反馈和评价工具。但在以学习为中心的课程中