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探析数学史在数学概念教学中的应用 　　【摘要】数学史是介于文理科之间的边缘学科，要打破自然学科与社会学科多年的鸿沟，数学史将发挥它的中介作用，在两者之间架起一座桥梁.作为一名数学教师掌握数学史知识内涵之后，不仅本人受益，更重要的是，可以结合数学概念教学.在适当的时候采取怎样的策略融入数学史进行数学概念教学？等等.本文对这些问题从理论上和实践上进行深入细致的探讨. 　　【关键词】 数学概念教学；应用数学史；融入数学史 　　现在教师将数学史应用于概念教学的一般方法为：利用数学课本中的阅读材料，选取比较有意思的科学家的小故事讲讲，或者是“宣读”一下有关的数学史资料.有极少的教师关注数学史中对学生认知的帮助，但是对数学史如何应用于概念教学的认知没有形成有效的策略.数学史素养不仅仅是教师掌握的数学史知识的量，更重要的是教师在教学中自然流露出的“历史感”， 这种“历史感”贯穿整个教学过程中，而不是数学史资料的“宣读”. 　　教师对数学史的少运用还有一个原因是“时间紧迫，难以讲授”，其实这是对数学史的误解，数学史存在三种形态，我们运用的是数学史的教育形态，即将所教概念在历史的脉络中重新整理，用新角度来讲授，使数学史恰如其分地流露在数学教育中. 　　台湾师范大学洪万生教授指出教师应用数学史至少可以分为三个层次： 　　第一，说故事； 　　第二，在历史脉络中比较数学家所提供的不同方法，拓宽学生的视野，培养全方位的认知能力和思考弹性； 　　第三，从历史的角度注入数学活动的文化意义，在数学教育过程中实践多元文化关怀的理想. 　　据此，在概念教学中应用数学史也相应的分为三种层面： 　　1.情感层面――激发学习兴趣 　　情感层面是指在概念教学通过历史上发生的小故事、科学家的传记、趣题等内容提高学生学习的兴趣. 　　例如，坐标系概念的教学中可以从讲故事着手： 　　传说中有这么一个故事：有一天，笛卡尔（1596―1650，法国哲学家、数学家、物理学家）生病卧床，但他头脑一直没有休息，在反复思考一个问题：几何图形是直观的，而代数方程则比较抽象，能不能用几何图形来表示方程呢？这里，关键是如何把组成几何的图形的点和满足方程的每一组“数”挂上钩.他就拼命琢磨，通过什么样的办法才能把“点”和“数”联系起来.突然，他看见屋顶角上的一只蜘蛛，拉着丝垂了下来，一会儿，蜘蛛又顺着丝爬上去，在上边左右拉丝.蜘蛛的“表演”，使笛卡尔思路豁然开朗.他想，可以把蜘蛛看作一个点，它在屋子里可以上、下、左、右运动，能不能把蜘蛛的每个位置用一组数确定下来呢？他又想，屋子里相邻的两面墙与地面交出了三条线，如果把地面上的墙脚作为起点，把交出来的三条线作为三根数轴，那么空间中任意一点的位置，不是都可以用这三根数轴上找到的有顺序的三个数来表示吗？反过来，任意给一组三个有顺序的数，例如3，2，1，也可以用空间中的一个点 P来表示它（如图 1）.同样，用一组数（a， b）可以表示平面上的一个点，平面上的一个点也可以用一组两个有顺序的数来表示（如图2）.于是在蜘蛛的启示下，笛卡尔创建了直角坐标系. 　　无论这个传说的可靠性如何，有一点是可以肯定的，就是笛卡尔是个勤于思考的人.这个有趣的传说，就像瓦特看到蒸汽冲起开水壶盖发明了蒸汽机，牛顿被苹果砸了后发现了万有引力一样，说明笛卡尔在创建直角坐标系的过程中，很可能是受到周围一些事物的启发，触发了灵感. 　　2.认知层面――促进对概念的理解 　　认知层面是指在历史脉络中比较数学家们所提供的不同方法，拓宽学生的视野，提高学生对概念的理解.在教学中教师要总结知识发展的规律，概念发明和发现的方法. 　　例如：在函数概念的教学中我们可以遵循历史的足迹，比较函数概念在各个时期的变化，找到它们的区别与联系. 　　有些数学概念是已有概念的扩充，若能揭示概念的扩充规律，便可以水到渠成地引入新概念. 　　例如复数概念的教学中可以先回顾已经历过的几次数集扩充的事实：正整数→自然数→非负有理数→有理数→实数.然后教师提出问题：上述数集扩充的原因及其规律如何？ 　　分析如下：实际问题的需要使得在已有的数集内有些运算无法进行，数集的扩充过程体现了如下规律： 　　（1）每次扩充都增加规定了新元素； 　　（2）在原数集内成立的运算规律，在数集扩充后的更大范围内仍然成立； 　　（3）扩充后的新数集里能解决原数集不能解决的问题. 　　有了上述准备后，教师提出问题：负数不能开平方的事实说明实数集不够完善，因而提出将实数集扩充为一个更为完整的数集的必要性.那么，怎样解决这个问题呢？教师呈现数学史上复数概念的产生遇到的困难和科学家们的解决思路，借鉴上述规律，为了扩充实数集，引入新元素i，并作出两条规定.这样学生对i的引入不会感到疑惑，对复数集概念的建