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全球视域下综合课程历史解析与时代呼唤 　　我国第八次课程改革启动之时就开始在小学和初中进行综合课程的试点运行,自2001年秋开始,我国中小学已普遍开设综合课程。我们在研究与考察过程中发现,综合课程对当前一线教师和教学管理者提出了诸多挑战:综合课程教师对综合课程的理念认识不清,原有的专业素质不能满足对课程资源的开发与运用要求;综合课程资源的开发出现太多的预设教材型倾向,使得教师依赖于“教材”;也有很多学校将劳动技术、信息技术课程作为综合实践课程开展[1]。王秀红等认为,综合课程存在评价体系、教师素质、理论研究、社会环境等四个方面的制约条件[2]。当前,我国亟需设计出合乎综合课程理念并且具有可操作性的综合课程标准,而要想把综合课程真正融入中小学课程体系,任重道远。本研究探寻了综合课程发展的历史进程,通过分析二元论主导下的“相关综合课程”与“经验综合课程”分立、连续理论主导下的“相关综合课程”与“经验综合课程”统整、概念重建主义主导下的综合课程范式转换、整体有机论主导下的体验课程,展望了基于核心概念理解的综合课程时代。 　　 　　一、综合课程的发端:二元论主导下的“相关综合课程”与“经验综合课程” 　　 　　综合(Integration)一词最早在柏拉图论及灵魂和谐时出现,之后在赫尔巴特的自我意识之统一性(Unity of Self-consciousness)观念中得到正式论述[3]。而历史上第一次明确提出课程综合化问题并对之进行系统论证的正是德国教育家赫尔巴特[4]。赫尔巴特认为,教育的终极目的是培养德性或意志。德性或意志的形成依赖于“兴趣的多面性”,后者的发展又依赖于“统觉”过程,即已有的“表象群”(观念群)同化新的“表象群”的过程,亦即依赖于“思想圈”的不断发展。在赫尔巴特看来,对于培养以德性或意志为核心的完整人格,孤立且处于支离状态的教材是无能为力的,所以,教材结构之间必须以德性或意志为核心彼此关联,以儿童的“思想圈”为出发点,选择恰当的相关教材,从而使新的观念群不断地被同化到已有的观念群中,进而形成完整的人格,这就是赫尔巴特的“相关综合课程论”。其学生席勒(T.Ziller)、赖因(W.Rein)在赫氏“相关综合课程论”的基础上进行了发展,演变成席勒的“中心统合法”。该学说秉持“文化史阶段说”,认为个人的发展复演了种族文化的发展,因此可以把人生发展的阶段与种族文化发展的阶段对应起来。席勒主张把宗教性和道德性的“意念教材”作为统合所有学科的中心,把“客观性统合”(教材逻辑的统合)和“主观性统合”(儿童人格主体的统合)进行有机的统一。“相关综合课程”理论来源于裴斯泰洛奇的教育理论。他认为,课程应从儿童自我出发,根据各种能力所固有的法则去发展人类固有的能力,并借助德性的形成,和谐、均衡地实现各种能力的发展。赫尔巴特虽然在“相关综合课程”理论中强调儿童的“自我”,但他所指称的“自我”不是裴斯泰洛奇的“内在的自我冲动”。在裴斯泰洛奇这里,有另外一种综合课程理念形态,即“经验综合课程”。“经验综合课程”认为儿童是未经分化的,而课程也必须以未分化的整体的儿童为核心来整合学科,教师不必事先准备好教学计划,应根据儿童在特定情境中的表现,随机应变决定教材。在这里,乡土的事物、儿童的直觉与经验被置于课程的中心,儿童即时性的需要、动机和兴趣构成了课程整合的核心[5]。“经验综合课程”主要盛行于20世纪20年代初德国的“合科教学”运动和20世纪20、30年代美国的“活动课程”运动。 　　总体来说,综合课程的早期发展在“相关综合课程”与“经验综合课程”之间相互批判、相互借鉴,以此推动着综合课程理论与实践的发展。19世纪至20世纪20、30年代,综合课程以“相关综合课程”与“经验综合课程”为基本形态。“相关综合课程”遵循由外及内的方针,首先根据过去和成人的标准对课程与教材进行统整,然后将这种预先统整好的教材提供给儿童,以此实现儿童意识的自我统整,可以说,“相关综合课程”是以客观知识为中心的主“知”客观主义。“经验综合课程”遵循着由内及外的方针,以儿童的人格为中心,通过人格与意志的统整实现课程与教材的统整,可以说,经验综合课程是以儿童为中心的主“意”主观主义。总体来说,这两种综合课程观各有利弊:“相关综合课程”理论重视学科知识在儿童成长中的作用,忽略了儿童的主体价值,被杜威在综合课程连续论中批判为“外烁论”;“经验综合课程”关注儿童的主体冲动、需要、动机、兴趣,忽略了学科知识在儿童成长中的作用,被杜威批评为“综合课程预成论”。 　　 　　二、综合课程的发展 　　 　　1. 20世纪50年代以前:连续理论主导下的“相关综合课程”与“经验综合课程”统整 　　1902年,以杜威发表的《儿童与课程》一书为发端,揭开了将“相关综合课程”与