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探究性教学与教材建设 　　摘要：大学教学应当是教师科研过程和成果的符合规律的转化形成，大学教材则应当是创新性研究的体现和结晶，有着无法替代的学术个性。当前中国高校教材建设日趋普遍化、体制化合作编写模式，违反了大学教学的基本规律和特点。作为大学教材的基本形式，那些尚处在积累沉淀过程中的授课讲义、学术专著的再次教学化以及真正建立在科研基础上的合著，应当得到更多的重视。 　　关键词：探究式教学；教材建设；合作编写；平庸化 　　 　　长期以来，中国高等院校的教材建设流行一种编写形式，即由一个主编将不同的作者组织在一起合作编写教材。近年来，这种编写形式更呈现普遍化的发展趋势。应当肯定，合作编写能够集思广益，教材具有信息充足、条理清晰等特点，适应了当前高等教育外延扩充的现状，满足了教学的实际需求。同时，这种编写形式将不同的章节分解到各编写者，出书周期短，发行销售也比较方便。教材出版后在成果统计、职称评定和申报奖项等方面也能带来诸多效应。然而这种编写形式有一个最大的弊病，这就是教材内容与编写者科研实践的错位或分离。就人文学科而言至少有两个问题需要考虑。首先，尽管合编教材在体例形式等方面可以显示出某种新意，但为了求得全书的统一，所有的作者都必须放弃自己独有的研究思路和相应的研究成果。也就是说，这种编写形式等于从根本上否定了教材的创新性，更多的是折衷性和杂凑性。其次，这种合编教材能在高校课堂上大量使用，表明使用教材的课堂教学不是探究性的。如果这种现象还十分普遍，那么也就从一个侧面显示了中国高校教学不容乐观的现状。 　　大学教学应当是教师科研过程和成果的符合教学规律的转化形式，贯穿研究者独特的感知体验和创造性思维。大学教材应当是创新性研究的体现和结晶，有着他人无法替代的学术个性。因此，要把具有不同思路和视野的学者组织在一起编写教材，那是难以想象的事情。中外教育高等教育史上许多事例可以说明这一点。1818年，30岁的德国哲学家叔本华完成了他的主要著作《作为意志与表象的世界》，接着他向柏林大学申请哲学讲师的职位，开设了“整个哲学就是关于世界的本质和人的精神的学说”的讲座。这时黑格尔已在柏林大学任教，叔本华反对黑格尔的哲学思想，他选择了和黑格尔讲课的同一时间讲授自己的哲学体系，但听课者寥寥无几，最后只能将讲座撤销。不过，在这次与黑格尔较量之后的30 多年，叔本华的哲学影响逐渐扩展开来，甚至超出了黑格尔。这个事例可以用来说明一种思想理论在不同时代的命运走向，而在这里也可以说明大学教学的特点和应当使用怎样的大学教材。可以肯定，尽管黑格尔和叔本华同在一所大学教哲学，但要他们在一起编教材却是不可能的。 　　中国大学也有类似的事例。1917年，蔡元培任北京大学校长，他革除陈规旧风，在学术上倡导兼容并包。据顾颉刚回忆，这时他正在北大本科哲学门(系)求学，入学第一年讲授中国哲学史的教师是陈汉章。陈先生是一个极博洽的学者，他提供给学生很多材料。他从伏羲讲起，讲了一年才讲到商朝的“洪范”。第二年，改请胡适讲授中国哲学史。与陈汉章不同，胡适上课是另一种思路，他不管以前的课业，重编讲义，辟头一章是“中国哲学结胎的时代”，用《诗经》作时代的说明，丢开唐、虞、夏、商，直接从周宣王以后讲起。胡适的讲课使学生受到强烈震动，许多人都不为然。顾颉刚则认为胡适虽然没有陈汉章读书多，但在判断上足以自立。他建议同住一室的傅斯年去旁听，傅斯年听后也很有收获。陈汉章和胡适都教中国哲学史这门课，他们的研究思路和学术眼光如此不同，甚至相反，如果让他们二人或者再加上其他同行学者一起编中国哲学史教材，结果会是怎样的呢?假如他们真的合编出教材，又能培养出怎样的学生呢? 　　事实上，如果编写者存在理论观点上的分歧，而且又不放弃自己的观点，那么合编教材是十分困难的，而且也很难获得成功。上个世纪60年代，宗白华拟在北京大学主编《中国美学史》，他认为美学思想应当来源于艺术实践，应当从广泛的背景上搜集资料。然而由于参加者出现意见分歧，合作编写出现困难。未能如朱光潜独立撰写《西方美学史》那样顺利问世。文革结束后的1978年，中国社会科学院哲学所成立美学研究室，李泽厚提议集体编写一部三卷本的《中国美学史》，参加编写的是美学研究室内外的学者。为了给编写此书勾画一个整体轮廓，作为主编的李泽厚整理过去的札记，出版了《美的历程》，其他学者分头撰写部分章节，其中高尔泰写屈原美学。然而李泽厚不久就发现，要由他做主来不断地确定许多学者写作的内容、观点、格局、形式和进度，并把许多不同学者的文章编改成一本系统的书，使其风格、观念大体一致，的确是件异常艰难的事情。于是合作编写搁浅。幸亏在参加编写的人员中，刘纲纪非常赞同李泽厚提出的基本观念，李泽厚就请刘纲纪共同担任主编，由刘纲纪一人执笔重新写出全书各章。这部书虽然不是教材，