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批判性思维训练视阈下的文言文教学 　　中图分类号：G633.3文献标识码：B文章编号：1672-1578（2018）18-0032-02 　　重新修订后的《普通高中语文课程标准（2017版）》，把“思维发展与提升”作为学科核心素养之一。希望学生能够在学科学习中发展逻辑思维，“能够运用批判性思维审视语言文字作品”，从而“形成自己对语言和文学的认识”;能够通过“自觉分析和反思”，“增强思维的深刻性、敏捷性、灵活性、批判性和独创性”。指出“思辨性阅读与表达”学习任务群“旨在引导学生学习思辨性阅读和表达”从而“提高理性思维水平”。要求“教学过程要注意对学生思维过程和思维方法的引导，注意发展学生的辩证思维和批判性思维”。[1]可见新时代对普通高中学生在语文学习过程中的思维训练方面加以了更多的重视。 　　现下一般的文言文教学却是偏重文言词语、语法的学习，偏重古代优秀文学作品的欣赏，相对忽视了文言文教学过程中的思维训练。在核心素养观指导下的语文课堂中，教师应该着力为学生搭建思维的平台，训练发展学生的思维能力。笔者以《苏武牧羊》为教学课例，具体探究批判性思?S训练视阈下文言文教学的运用策略。 　　批判性思维是英语Critical Thinking的直译。美国学者理查德？保罗认为，批判性思维就是对思维的再思考，这种思考是理性的、独立的思考。批判性思维带给我们最重要的就是不要墨守成规，是教我们先认识自己的思维，通过对多种可能性的视角进行逻辑分析、理论和评估，然后不断改善，提高思维质量。[2]文言文从本质上说也就是特殊的语文文本，那么在文言文教学中进行批判性思维训练，首先应该训练学生从文本中选取多种可能性视角入手。 　　《苏武牧羊》一课中，涉及的人物众多，可以尝试让学生从不同人物视角对“苏武牧羊”进行价值分析。教师除了文本及课后练习中李陵所作《答苏武书》，还可以补充一些相关素材，如《义门读书记》卷十七 何焯（清）、《汉书札记》李慈铭（清）、南朝萧统《文选》卷二十九 《李陵苏武诗四首》、以及班固《汉书?李广苏苏建传》原文等等，来帮助学生更好理解不同人物的认知。人物分析视角如下（见图1）： 　　其次，在选取多种可能性视角基础上再进行逻辑分析、理论和评估。在《苏武牧羊》的教学过程中安排让学生从苏武及其同时代人的角度结合各种文本，一一找出相应的文字支撑，进行逻辑分析。 　　比如汉天子的角度。汉武帝，李陵劝降时提及，汉武帝逼死了苏武的兄长和弟弟，又说他“法令亡常”“大臣亡罪夷灭者数十家”。这样薄情寡义之君，是否值得苏武为之坚守汉使之气节呢？再读文本，见汉武帝之前“遣武以中郎将使持节送匈奴使留在汉者，因厚赂单于，答其善意”，他抱着与对方和解的态度亲自派遣苏武出使，且派出的是一个浩大的使者团，“武与副中郎将张胜及假吏常惠等募斥候百余人俱”，没想到事情生变，使节被留在匈奴。后来汉天子即便更迭，汉昭帝即位，也没忘记“求武”，回归后封赏。“武年老，子前坐事死”苏武因留匈奴十九年之表现得以幸免一死，之后即位的汉宣帝还“闵之。问左右：“武在匈奴久，岂有子乎？”最后还以重金帮他赎回在匈奴的儿子。从中可见，汉天子们出于统治的需要，对大臣的态度不一，但是，无论是出于国格方面的考虑还是出于对国家统治的需要，他们对苏武能为汉竭尽忠诚这一点是一致认同的，也从中看出，苏武在衡量人生价值时不是以个人利益得失为标准的，而是以国家大局为重，不计较个人得失。苏武明知汉武帝的刻薄寡恩，最终还是不降，那是因为在他心中，君国一家，他抵死不做匈奴降臣而是要作汉臣，其实是为了要忠于祖国。能让苏武如此坚守的是使命感，是爱国心，是维护国家民族尊严的坚定态度。 　　比如苏武原配的妻与子以及匈奴的妻与子的角度。作者在文中写这个内容，是完全忽略或者是极简带过的。那么为什么这么处理？苏武在他出使匈奴之前就娶妻生子了的，这从课文中李陵所述“子卿妇年少，闻已更嫁矣”，还有班固未删节原文中提及苏武之子都可以判断出来。然而最终苏武的妻子却没能等到他十九年后回汉，可能是出于客观上对苏武凶多吉少的研判，更可能是因为太了解苏武，知道他的为人行事，因而对将来无望而改嫁。至于汉儿，苏武在他成长的过程中根本是缺席的，作为他的父亲，苏武有的更多应是遗憾跟愧疚。从班固原文中“胡妇适产一子通国，有声问来，原因使者致金帛赎之。上许之”可以得知，跟苏武一起共过患难的匈奴妻子曾为他生了一个名叫通国的儿子。然而对于胡妻为人及两人生活的点滴文中并没有详细的记录，也只有靠读者自己去猜想了。但是，从胡妻的角度看，她与苏武共患难，并为之生一子，可苏武如不是由于汉儿因罪死，胡儿未必能被赎回，更没能给她一个好的结局，这样的人能是一个好丈夫好父亲吗？所以，从家庭的角度看，苏武连基本的父亲角色和丈夫角色都没扮演好，更别谈承担家庭责任了。这也是文章