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关于古诗文教学几点思考 　　古诗文是我国传统文化的瑰宝，它凝聚了中华民族的人文精髓。 　　《语文课程标准》对中学阶段古诗文的教学提出了更高的教学要求和评价要求：“诵读古代诗词，有意识地在积累、感悟和运用中，提高自己的欣赏品味和审美情趣；阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容，背诵优秀诗文80篇”，“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点在考查学生记诵积累的过程，考查他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意，而不应考查对词法、句法等知识的掌握程度”。①这两项要求充分体现了新课程“全面提高学生的语文素养”的课程理念。 　　初中语文课本中的古诗文，几乎遍涉古文经典，从先秦诸子到唐宋散文；从《诗经》《离骚》到唐诗宋词元曲……虽只是浩瀚的文学海洋的点滴，却是中华文化的沉沉载体。如何让学生在品味这些脍炙人口、悲壮激扬的佳句时，得到最真切的美的享受、情的熏陶，便成为古诗文教学的重要任务。可初中古诗文教学现状却难以令人满意。在考试这一神圣的指挥棒的指引下，古诗文教学陷入了一个个令人尴尬的误区。 　　上成背诵指导课。由于对古诗文特别是古诗词的考核往往落实在背诵默写上，所以许多老师在课上将精力过多地放在了指导学生朗读背诵上，而忽视了对诗文的理解和意境的赏析。笔者曾经听过一位老师教学《茅屋为秋风所破歌》，在对杜甫作了简单的介绍后，让学生齐读以感知课文，概括诗义后便让学生一遍一遍的读，默读、男生读、女生读、齐读，然后就让学生试着背诵，教师点名让学生背诵名句。一堂课下来，学生也能不很流利地背出来。听课教师对这堂课给予了肯定。课下，笔者找了几个学生问了问，他们却连“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”是杜甫的崇高理想都回答不出。看到这样的教学效果，笔者心中很是困惑：这样浮光掠影地学习，学生怎能完全理解诗的意境，又怎能真正记得住？即使课上有了短时记忆，也是很容易遗忘的。再说，要求背诵是要学生学会积累和运用，其义尚且不知，何谈运用？这实在是一种错位。 　　上成知识点解析课。有的老师遇到古诗文就搬出一套固定模式：作家作品，疑难字词，句子理解，课文翻译，中心思想，写作特色――忙于肢解活生生的艺术品。试想，一篇情辞并貌的《醉翁亭记》，学习时却将重点放在每一个语法问题的详讲细点，每一个典故的挖掘引申，每一个修辞的分析比较上……如此这般，学生识记的只是一堆零散的知识点，而忽略了对全文的整体感悟。呈现在学生面前的已是被肢解的醉翁亭，哪里还能欣赏得到醉翁亭秀美的风光？哪里还能领会得到醉翁“与民同乐”的情怀？哪里还有文本阅读审美的情趣和欲望？这与《语文课程标准》中“提高自己的欣赏品位和审美情趣”的目标不符。 　　上成文选课。有的老师遇到古诗文格外的大花心思，广泛搜集资料。课上从作家的生平轶事、文坛地位、文学风格讲到作品的时代背景、主题思想、写作特色、地位价值，精讲细说，唯恐漏掉点什么。把初中的语文课当作了大学的文选课来上，搞得课时紧张，学生面对超过自己理解能力的知识更是精疲力尽，难以消化。记得有一位老师教《陈涉世家》就用了七课时，还意犹未尽。这样的古诗文教学既增加了教师的工作量，又加重了学生的学习负担，而效果并未见得好。 　　古诗文教什么，怎么教？教育先贤给我们留下了宝贵的经验。 　　早在1963年3月，吕叔湘先生在北京景山学校所作的关于《谈语言的学习和教学》的报告中，就已将古诗文学习的目的归纳为四点：一、为了了解现代文章里出现的成语和典故；二、为了欣赏古典文学作品；三、为了接受文化遗产；四、为了写好白话。 　　今天审视这几点，它们正道出了积累、理解、运用的实质，很符合新课程标准提出的“培养学生语文素养”的观点。 　　那么，课程改革环境下的古诗文教学应该怎样使学生既能理解中华传统文化的精髓，又能得到美的享受和情的熏陶呢？笔者认为首先应该处理好诵读、理解、赏析三者之间的关系。 　　 　　一、诵读与理解 　　 　　古代语文教学重视诵读，强调背诵，这是人所共知的事实。“诵读”作为一种传统方法，顺应了汉语言学习自身的规律，但古人的“诵读”并不等同于人们所理解的“熟读背诵”。古人的“诵读”法是一种怎样的做法呢？《说文解字》：“诵，讽也。”“讽，诵也。”讽诵互训，但二者实则有别。郑玄说：“倍文曰讽，以声节之曰诵。”段玉裁《说文解字注》说：“倍同背，谓不开读也；诵非直背文，又为吟咏以声节之。”所谓“吟咏”，实际是一种感情的抒发。由此可见，“诵”是一种有情态、而又寓情于声、以声传情的表达方式。至于“读”，《说文解字》解释为“籀书也”，段注则解释为“抽译其义，蕴至于无穷，是之谓读”。进而他又解释：“讽、诵亦可云读，而读之义不止于讽、诵。讽诵止得文辞，读乃得其意蕴。”②可见，古人的“诵读”不是单纯的读和背，而是要“解其意，寓其情，发之声”，诵读是透彻地理解文章