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关于高中语文必修课教学几点思考 　　随着高中新课改的推进及高考的要求，如何上好必修课是每个教师关心的话题，通过两年多的课改实践，笔者认为上好语文必修课应该处理好以下几个关系。 　　 　　一、整体把握课文与局部切入分析的关系 　　 　　语文新课程强调阅读的整体性，在目标中特别强调“从整体上把握文本内容”，关于文学作品的教学建议也提出“重视对作品中形象和感情的整体感知和把握”。这是基于阅读鉴赏主体和客体两方面的特点而提出的基本原则，是符合阅读鉴赏基本规律的总体要求。由于以往阅读教学中普遍存在着肢解课文，只见树木不见森林的不良倾向，这一强调具有现实针对性。但同时我们也要防止不能抓住课文的重点，不善于从局部指向课文整体，将整体把握变成大而化之、架空立论的倾向。所以，在阅读教学中处理好局部与整体之间的关系显得十分必要。 　　一般而言，先通读课文，靠直觉获得初步印象，是引导学生进入课文进而理解分析课文的起点。但这样的整体感知，毕竟只停留在表层。只有经过一个一个部分的钻研、推敲，思想脉络才能清楚，文字内涵、作者匠心才能逐步显露。之后，再整体阅读课文，可使学生由感性认识上升到理性思考。所以，课标不仅要求整体把握课文，而且要求“理清思路，概括要点”。整体与局部是互动互促关系：把握了整体，有利于对局部的正确和深入的理解；把握了局部，又有利于对整体认识的提升。 　　在处理整体把握与局部切入分析的关系时，也要考虑到不同文体的特点。就像课标所指出的，“在具体的教学过程中，对不同类型的文本的阅读指导应该有所侧重。”不同文类（实用类、文学类、论述类）和不同文体的课文，特点不同，教学的切入点往往也不同。 　　 　　二、对课文的基本理解与多元解读的关系 　　 　　新课程倡导探究性阅读和创造性阅读。课标明确将“学习探究性阅读和创造性阅读”作为培养阅读鉴赏能力的重要目标，要求学生“对文本能做出自己的判断，努力从不同的角度和层面进行阐发、评价和质疑”。 　　这就意味着要珍视学生的阅读主体地位，给他们开放、自由、多元的精神空间，使他们拥有寻找问题答案的现实可能性。学生有了阅读个性，课堂上就会形成对话情境，就会出现共鸣、争鸣、交融、存异等状态。这是语文课必须坚持的大目标，没有这样的目标追求，培养一代人的创新能力就无从谈起。 　　必须指出，阅读教学中鼓励学生进行创造性阅读，应该从文本基础性内容的内在逻辑出发，按照它所内涵的可能性来创造。课标规定的“理解文本所表达的思想，观点和感情”，即正确理解课文内容和作者意图，是实施阅读教学的前提。阅读是对话，对话存在于文本与读者之间，同时受着读者和文本的双重制约，学生的实际水平和文本的确定性是对话的前提之一。一般来说，学生还没有成长为一个“理想的”读者、“有能力的”读者，知识准备整体不足，阅读经验尚待丰富，阅读策略不够成熟。因此，阅读教学的实施必须考虑学生的接受视野、知识背景和理解能力，选择展开对话的适当层面。从文本方面看，它有作者设定的特定空间，有自觉的创作意图，是具有某种确定性的，或者说是确定性与不确定性的统一，对它的理解还是有正误、是非之分的，要防止对文本的任意解读或明显的误读。对文本的内容、形式、语言运用、个性特点，可以多层面多角度理解，答案可以多种，不必强调“唯一”，但正误、是非，要组织学生辨别清楚，对学生明显的常识性错误尤应指出。任意解读和误读，都不是真正意义的创作性阅读。教学中还应避免把非语文的内容带进语文课，用游离于语文本体以外的生活和实践来代替语文。 　　因此，在教学实施中，教师首先要创设自然生成问题的气氛，使学生有“疑”敢“问”；其次，对课堂上生成的问题要及时做出判断，想一想它有没有价值，跟文本有没有关系，与教学目标有没有关系，值不值得讨论探究，然后做出调整。重视学生意见，不是“放羊”，而是一个从无序走向有序的生成过程。 　　总之，在这个问题上，不同文体的课文也应区别对待。创作性阅读在文学文本、科学文本、一般文本之间存在差异。要注意实用类、论述类文本在理解上的相对确定性，文学类文本阅读鉴赏的不确定性和主观性特点。即使是文学类文本，也要防止过分强调课文的多义性、阅读的主观性，忽视对课文内容的基本理解。尤其要防止远离作者意图、文本界域和具体背景，对文本作过度阐释或无边联想。 　　 　　三、作文观点正确与感情真实健康的关系 　　 　　关于“表达与交流”的学习目标，新课标强调学生的感情真实健康是第一位的。我们应重视课标规定的目标中“书面表达要观点明确、内容充实，感情真实健康”、“表达真情实感，培养科学理性精神”等要求，为此，强调学生要“丰富生活经历和情感体验”，“有感而发”，有“自己的感受和思考”。这相对过去大纲在作文教学方面只笼统要求“做到思想感情健康，内容充实”，显然更为突出地强