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提高教师专业能力的实践途径研究 　　教师专业能力是指教师从事教育教学活动所必须具备的专业技术能力。它不仅是教师从事教学的前提和基本要求，而且是教师专业性的突出体现。提高教师专业能力对于推动教师专业化、提高教育教学效率、促进教育质量提升具有重要意义。 　　一、 当前教师专业能力培养的问题与困境 　　“教师的专业性问题主要是教师专业知识与技能、专业情意等的发展问题。”[1]而教师专业能力则是在教育教学活动实践中教师专业知识和专业技能水平的综合表现，典型表现为其专业实践能力。在学校教育中，教学是教师专业实践活动的主要内容，教师的专业实践主要以教学活动形式展开。因此，教师的专业实践能力主要以其教学能力来体现。 　　1.当前教师专业能力所存在的问题 　　许多学者研究发现，当前我国教师专业发展面临的最突出问题是教师实践性知识的欠缺和教育实践能力的低下，[2].[3]即教师缺少关于专业实践的认知，无法利用教育教学理论解决专业实践问题。通俗来讲是教师缺乏从事教师职业特有的知识和能力――教师专业知识和能力（因为教师专业本身就是实践性的）。这不仅直接影响到教师的教学能力与水平以及师范生就业，还进一步影响整体教师队伍素质和教师专业发展等。随着教师专业化建设日益获得关注，提升教师实践性知识和教育实践能力已成为亟待解决的问题，即应让教师们掌握从事教师职业所需的知识和能力。 　　2.教师专业能力培养的困境 　　教师专业能力发展是一个持续的过程，从职前培养一直贯穿其职业生涯，按时间顺序可分为职前和职后两个阶段。 　　（1）职前阶段教师专业能力培养的困境 　　职前阶段即教师教育阶段。长期以来，我国教师教育一直存在“重学术轻师范，重理论轻实践”的错误倾向。高师院校的课程设置常常以“学科专业”为主，而不是“教师专业”；重视培养学科专业人才，而非教师专业人才。尤其是经过上世纪末的院校合并，许多师范大学将发展目标定向于“高水平综合大学”，常常以高层次学科人才自居、自傲。另一个错误认识是技术取向的教师发展观，认为保证教师有效教学的重要因素是教师所拥有的知识和技能，主张教师教育以学习学科专业领域的科学知识和提高学科专业技能熟练度为主。尽管此两种错误思想有着不同的历史原因和现实基础，但均导致教师专业教育教学遭到轻视甚至忽视，影响教师专业人才的培养。根据相关统计，在我国高师院校的课程设置中，学科专业课程占总课时的72%，而教育专业课占总课时比例的7%，并且其实施也往往流于形式。[4]而早在20世纪70年代末，国际劳工组织和联合国教科文组织对70多个国家教师教育的调查显示，各国教师教育课程比例大体为，学科专业课约占35%，普通文化课和教育理论课各占25%，教育实践占15%。[5]这些数据充分说明我国教师教育应大力加强包括专业实践性知识和技能的教师专业教育。 　　教师实践性知识具有实践性、情境性、模糊性、个人性等特征，需要基于教师的个人实践，借助于体验、反思、总结而形成。当前教师培养过程的突出问题为“理论学习没有关涉实践能力提高，实践训练缺少有效的理论支撑。”[6]究其原因在于高师学校教育难以提供充分的教师专业实践机会。因此，有学者提出增加教师教育实践课程的比重，延长教育实习期限，规范高师与中小学的伙伴关系，为师范生提供充分的教学实践情境等一系列措施。但是，教师教育面临的问题是明确而现实的，即教师教育阶段不能以培养成熟教师为目标，而且也不可能提供充足的实践机会来保证学生的教师专业能力获得充分发展，达到成熟教师的水平。因此教师教育除了要让学生掌握基本的专业实践知识和能力以达到从业基本要求外，最关键是要培养学生可持续发展的教师专业能力，即让学生掌握能够在实践中自主提高专业能力的本领。 　　（2）职后阶段教师专业能力成长的困境 　　由于职前缺乏有形的、完整的促进专业能力持续发展的教育，致使大部分教师主要通过职后的教育教学实践来形成和发展专业能力。较好的情况是采取“传帮带”方式，即由老教师来帮助、带领新教师发展专业能力，使其快速成长为合格教师。有些新教师甚至没有“师傅”来带领，需要完全依靠自己的无意识经验积累来发展教师专业能力。上述两种方式由于缺乏科学的指导往往带有一定程度的盲目性，使得教师专业发展效率普遍低下。 　　提高教师的专业能力已成为影响到教师专业生存与发展的紧迫问题。在此，要正确把握教师专业发展的实践性，改变传统的经验性实践观，坚持专业性实践观。传统的经验性实践观认为，只要具备某一方面的知识就可以成为这方面的教师，而对于最能体现教师职业的技能与素养，如为什么教、怎么教等，则认为可以根据经验自动形成。专业实践观认为，应在专业理论（教育教学理论）的指导下，通过专业实践（教育教学实践）来提高教师专业实践能力。强调通过批判性反思，熟悉并熟练驾驭教育教学情境