新课改背景下外语教师的自主发展.docVIP

新课改背景下外语教师的自主发展 　　按照教育部规划，从2010年开始，我国已全面进入基础教育英语新课程改革（以下简称“新课改”），新课改在稳步发展的同时，也面临不少争议、困难与问题。为了解决这些问题，国家开展了许多“自上而下”的培训。然而，教师自觉的教学行为不可能通过“自上而下”的课程培训来实现，而必须来自于教师的自主意识、自主能力和自主行动。这便意味着教师自主发展是解决新课改问题的关键所在。教师自主发展对新课改实施的意义至关重大，但教师自主发展受到哪些因素制约？教师自身需具备什么素养？如何有效地发展教师自主？鉴于此，笔者尝试探讨新课改背景下外语教师的自主发展，旨在为新课改的顺利推进提供一些有益的启示。 　　“自主”这一理念应用于教育领域之初，主要关注的是学习者自主。进入本世纪以来，“自主”在外语教师发展领域也开始备受重视，它被认为是学习者自主的前提。第一个提出“教师自主”概念的是语言学家Little，他将之理解为“自主的职业行为能力”。此后，不同学者从不同角度对“教师自主”进行了诠释。Benson将教师自主解读为“摆脱束缚的自由”。McGrath认为，教师自主是“自我导向职业行为或发展、不受他人控制的自由”。在此基础之上，Smith对教师自主作了进一步阐释：职业行为包括自我导向教学、自我导向教学的能力以及自我导向教学的自由；职业发展包括自我导向教师学习，自我导向教师学习的能力以及自我导向教师学习的自由。这种阐释说明了教师自主就是教师对其自身教学行为及职业发展的监控，同时厘清了教师职业行为与发展的三个阶段，即“意识、能力、自由”。在意识阶段，教师有提升教学技能、参与教师学习社团等的需求；在能力阶段，教师能够拟定细致的规划与方案，并采取有效策略将之落实到具体行为中；在自由阶段，教师能够在外部压力和外部控制中获得独立、自由的权利，能够合理地利用自己的能力，不断地超越自我。这三个阶段循序渐进、互为依存、相互影响。 　　一、外语教师自主的特质 　　1.教师自主是一种自愿行为 　　我们可将之理解为：“教师能够自愿对自己的专业发展负责”。Sinclair认为，根据不同变量，诸如心理因素（沮丧、愤怒、愉悦等）、生理因素（头疼、感冒等）和环境因素（太多噪音、资源匮乏等），教师自主意愿将会随时间及任务的变化而变化。就时间与任务而言，在我国目前基础英语教育环境下，外语教师普遍感觉教学内容繁多、教学课时少、教学任务难以完成，以致于他们对自身学习感到力不从心。在教学方式上，大部分教师不愿意花功夫探索新的教学方法，仍然遵循传统语法翻译教学模式。受到这些外在因素的制约，外语教师自主意愿程度会大大降低。 　　2.教师自主渗透于学习者自主 　　教师自主是教师终身学习的过程，它渗透于学习者自主。教师自主对等于学习者自主，主要区别在于责任和控制的对象：学习者自主涉及学习的责任和对学习过程的控制，而教师自主则涉及教学的责任和对教学过程的控制。因此，我们也可以通过类似于发展学习者自主的教育手段来提高教师自主。在学习过程中，具有自主性的外语教师往往能够运用大量的元认知知识与元认知策略对自身学习做出合理的决策。元认知知识指教师对自身知识与技能、语言教学情境、学习内容及过程等的认知；元认知策略包括教师职业发展规划、目标制定、过程监控以及自我评价等。 　　3.教师自主是为了促进学习者自主 　　在新课改背景下，教师自主发展的最终目的是解决新课改中出现的问题，促进学生有效学习。黄景等认为，教师自主是一个关于如何通过教学最有效地促进学生自主学习的连续探究过程，这一解读折射出了外语教师自主的另一特质，即促进学习者自主。很难想象，难以促进学习者自主的教师自主是什么样子。教育部颁布的《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准（实验稿）》（2001）明确提出要发展学生的自主学习能力，并在高中阶段目标描述中对学生的“自主学习意识”和“自主学习能力”作了具体要求。要落实这些具体要求，教师自主是学习者自主的关键前提。 　　4.教师自主需要外部支持 　　我们只能从既开放又封闭的体系出发来理解自主这一概念。一个工作的系统需要不断更新能量来维持生存，因此它必须从外部环境中吸取能量。在自主发展过程中，教师是一个社会人，自主发展是一个教师与社会互动的过程。自主并不代表单打独斗，它意味着协作和依存而不是孤立和封闭。因此，教师的自主发展需要获得学生、同行、教育者、学校、教育部门及家长等众多外部对象的支持。如果教师缺乏各种可以依赖的外部支持，就不会走向自主发展。对于外部支持，Gardner和Mille提出了三种支持结构类型：结构式自主发展指导、半结构式自主发展指导和无结构自主发展指导。 　　二、外语教师自主发展的主要影响因素 　　1.自主发展意识 　　自主发展意识是指教师能否意识到