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关于高中地理相异构想思维探讨 　　生活于自然环境中,也就生活于地理世界中。我们从大量地理事物和现象中积累了很多生活经验,也获得了不少有关地理知识的感性认识。通过各种传媒手段,如互联网、电视、广播、报刊、书籍等,人们获得了大量信息,从而形成了对事物各种各样的看法,形成了自己的思维方式。但是,这样形成的看法和思维方式与科学的概念和科学的思维方式往往存在着很大的差别。 　　在国外,研究者把人们对科学现象和科学概念的一些由自己的感性认识得出的理解和想法称为相异构想。“相异”是指个人由自己的感性认识得出的理解和想法与科学概念不一致。相异构想使人们难以运用科学的眼光看问题,不能用科学的思维研究问题。有一定科学知识的高中生在学习高中地理时,也存在着或多或少的相异构想,这些相异构想是学生学习成绩分化和教师教学困难的原因之一,我们必须高度重视。 　　1．对相异构想的认识 　　高中生对地理概念的相异构想是客观存在的。从人类认识发展的角度看,相异构想的产生是正常的、必然的,在科学发展史上,这种相异构想也屡见不鲜。相异构想的产生正体现了人类认识发展的一般规律,即人类的认识发展总是从低级到高级、从简单到复杂、从错误到正确。我们应该把相异构想作为可被转换的认知结构接受下来,充分利用教师丰富的教学经验和理论基础,发挥教学艺术,消除学生中的相异构想,有效地传递正确的地理概念。教师应该认识到,偏见比无知离真理更远,相异构想是学生接受新知学好地理的一个障碍,修正概念比传授概念更困难但更重要,这些认识是教师在教学过程中处理学生的相异构想应该持有的指导思想。 　　2．相异构想的特点 　　2．1特异性 　　学生的相异构想缘起于他们长期、大量的对日常生活的观察与感知。由于每个学生的生活环境、活动范围等不尽相同,对同一类事物的认识、感受也不完全相同,学生在头脑中形成的相异构想也就各式各样。正确的当然只有一个,错误的则可能五花八门。 　　2．2肤浅性 　　由于学生认识事物能力的有限性以及认识过程的自发性,学生的相异构想往往比较肤浅,往往只能停留在对表象的概括阶段,而不能超脱具体表象形成抽象的概念,自然也无法摆脱局部事实的片面性而把握事物的本质。 　　2．3广泛性 　　由于学生在学习高中地理之前已有十多年的生活经验,接触了丰富多彩的地理事物和现象,因而,在他们头脑中自发形成的相异构想所涉及的范围也是相当广泛的。当然,这种广泛的相异构想是相对的,他们对日常生活中能看得见、摸得着的事物会形成较多的相异构想,而对那些比较少见的抽象的地理知识,则很少有相异构想。 　　2．4自发性 　　学生大脑中的相异构想,缘起于学生长期、大量的对日常生活的观察与感知,这些经验在其大脑中逐渐发展深化,经过感觉、知觉、表象阶段,最终形成概念。学生在构建相异构想时,完全是自发性的,没有人教他这个问题应该是这样,那个问题应该是那样,他完全站在自己的立场上,凭自己的感性认识进行构建。因此,相异构想是学生自己的精神财富,这种精神财富是他们在现实生活中认识事物的一个有价值的工具。 　　2．5顽固性 　　相异构想含有学生对自然的先入为主的印象,又是学生切身体验到的东西,同时还是学生认识世界所凭借的工具。学生凭借这种原始的认知结构来认识世界,并“成功”地解释了一些现象。在长期的生活经验积累中相异构想不断强化,学生对这些信念深信不疑,很难轻易放弃自己的观念。研究表明,一旦学生对某些地理现象形成了相异构想,要想加以转变不是通过一次讲解就可以毕其功于一役的,教师非下苦功、巧功不可。 　　2．6隐蔽性 　　当学生对某一类地理事物或现象形成相异构想时,由于他们的年龄和思维能力的限制,这种相异构想通常处于一种模糊状态,难以用他们的语言表达清楚,因此平时不易表现出来。当教师讲授某个地理概念或地理现象时,如果不特别与学生的相异构想联系起来进行揭示、比较、批驳的话,那么在学生头脑中经常会同时出现两个概念或观点。当他们去解决问题时,头脑中固有的相异构想又会表现出来,从而导致错误的结果。 　　3．相异构想的影响 　　相异构想和科学的地理概念都来源于学生的实践活动,他们都是由认识主体的认识活动所产生的。根据其是否易于转换成科学的地理概念,可将其分成两类。一类是虽然与科学的地理概念不一致,但在提供给学生一定的预备知识之后,辅之以有效的方法,便不难使学生形成正确的地理概念。从结构上说,这类概念在学生头脑里的形成并不涉及认知结构的转变,是属于认知同化过程。另一类相异构想在学生的头脑中比较根深蒂固,学生形成了自己特有的相异构想系统,我们的传统教学很难轻易把它纠正过来。 　　传统的教学模式是以教师为中心,特别强调“教”,学生在教学过程中的重要性常常被忽视,不重视分析学生的心理特点和思维障碍,不强调教师的作用是