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再议能量流动教学中理解误区及应对策略 　　能量流动、物质循环是生态系统的主要功能，其中能量流动是教学中的难点，尤其是各级能量的去向学生的理解不甚清晰。下面结合教学实践，对学生常犯的一些错误进行梳理，并提出自己的应对策略。 　　1 认为摄食中的能量即为该生物的同化能量 　　对于能量流经第二营养级的起点，学生会根据自己的生活经历，简单地认为自己所摄入食物中的能量，会完全转化为自己的能量，即成为自己的同化能量。究其原因是对同化能量中的“同化”缺乏理解，另外，对所摄入食物中能量进入人体后的去向思考不到位。因此，在教学中，教师可以从食物进入人体内的初步变化以及去向进行分析，此外，还要对同化能量的本质属性进行必要的分析。 　　在此之前，学生对同化作用已有所了解。为了帮助学生构建同化能量这一新概念，教师可引导学生回忆同化作用：同化作用，又叫合成代谢，是指生物体把从外界环境中获取的营养物质转变成自身的组成物质，并且储存能量的变化过程。学生从中即可明确同化的实质：将外界的物质和能量转化成为自身的组成成分和能量，进而明确了同化能量的实质，即将外界的能量转化为自身所能利用的能量。 　　为了消除认为食物中的能量即是自身同化能量的理解?`区，教师可提出问题：我们所吃的食物，进入人体后流向何处？学生根据所学的知识可知，被消化系统分解，其中一部分被消化系统吸收进入人体内环境，另一部分未被吸收进入大肠，以粪便的形式排出体外。教师进而追问：哪部分的能量属于我们的同化能量？学生根据同化能量的内涵，即可判定出前者才属于我们的同化能量，从而列出同化能量=食物中的能量-粪便中的能量。 　　2 流向分解者的能量（粪便、遗体残骸）均来自于该营养级生物的同化能量 　　对于同化能量的去向，大部分学生会产生这样的理解误区：流向分解者的能量均被认为属于自身同化能量的一部分，究其原因是不能很好地区分粪便和遗体残骸中能量的归属问题。 　　对于这类问题的解决，教师可以采取先创设特定的问题情景，以暴露学生的认知错误。美国著名教育心理学家桑代克在“试误说”中提出：尝试与错误是动物学习的基本形式，学习是尝试错误的过程。教师与其拼命地讲解，以避免学生在今后做题过程中犯错，不如故设陷阱，让学生去尝试，然后再引导其进行分析，方能达到知错就改的目的。 　　【例1】 图1表示某草原生态系统中能量流动图解，①～④表示相关过程能量流动量。下列有关叙述不正确的是（ ） 　　A. ①是流入该生态系统的总能量 　　B. 分解者获得的能量最少 　　C. 图中②/①的比值代表草→兔的能量传递效率 　　D. ③和④分别属于草和兔同化量的一部分 　　参考答案：ABC。 　　解析：该试题能更好地考查学生对图表中各数字代表能量所属的理解，因为能量流动类试题以这种流程图出现较多。因此，以此类试题为知识分析的载体，能较好地暴露学生理解上的错误，如认为①、②分别是兔摄食、狐摄食中所含的能量，③、④分别属于兔、狐的同化能量等。原试题设置为单选题，学生可能通过简单的排除法得出正确的答案，不能很好地暴露更多的理解误区，可将其改变为多选题，从而尽可能全面地考查学生对新知识的掌握情况。 　　在学生得出自己的答案后，教师不要急于给出评价，而是要提出相应的问题，引导学生展开分析：编号①～④分别代表什么能量？某营养级生物以粪便形式流向分解者的能量是否属于该生物的同化能量？若不是，请说明应属于哪一类生物的同化能量，若是，同样需要说明理由。通过对上述问题的解决，学生即可消除上述的理解误区。 　　学生通过对上面例题的分析可知：某营养级生物以粪便的形式流向分解者的能量并非是属于该生物的同化能量，而是来自于上一个营养级生物的同化能量，而该营养级生物同化能量中流向分解者的，是以其遗体残骸的形式进行的，其粪便中的能量可看作是来自于上一营养级生物的遗体残骸。 　　3 不能很好地区分生产者与消费者能量流动的过程 　　由于生产者和消费者的同化类型不同，分别属于自养型和异养型，因而能量在体内流向存在一定的差异，如消费者食物中能量首先有两大去向：未消化吸收的以粪便形式流向分解者，消化吸收的成为该营养级生物的同化能量，而生产者却不存在消化与吸收的问题，因而也就不存在粪便的问题。这样会导致学生在上述问题中产生一定的理解误区。 　　为了更好地帮助学生消除上述的理解误区，教师需要在教材内容的基础上，增加能量流经生产者的过程示意图，如图2所示。 　　为了顺利引导学生完成该流程图的构建，教师列出如下问题：生产者同化能量的途径是什么？能否认为是照射到生产者表面的光能呢？同化的能量以什么样的形式存在？这些能量又有哪些流向呢？其中流向分解者的能量是以什么形式进行的？通过对上述系列问题的讨论、分析，学生初步理解了生产者通过光合作用固定太阳能，主