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剖析高校英语专业听力教学问题及改进方法 　　[摘要]现代语言学普遍认为听力对其他语言技能的发展起着极其重要的作用。良好的听力能力是实现有效交流的重要因素。研究表明，在语言交流活动中，听、说、读、写四项技能所占的比重分别约为45%、30%、16%和9%(Hedge,2000)。因此，如何提高学生以交流为最终目的，听力能力应该成为高校英语教师思考的问题之一。文章通过对高校英语听力教学实践中的诸多不利因素的分析，提出了可行的，能够提高高校英语听力教学的建议。 　　[关键词]交互式听力 真实语言材料 人造语言材料 视觉线索 　　 　　真实生活中‘听’的活动 　　 　　了解真实生活中‘听’这一语言活动的特征有助于更清楚地分析听力教学中存在的问题。 　　Ur(1984:9):真实生活中‘听’的特征 　　1．我们总是带着目的和期望去听 　　2．我们会立刻对听到的东西作出反应 　　3．我们可以看到讲话者 　　4．我们听到的东西总是有伴随它的视觉或环境的线索 　　5．连续的话语总是以一段段的形式被听到 　　6．我们听到的大多数话语都是自然的，在背景噪音、非正式语体的量上和听觉的性质上是有别于正式口语的 　　以上几点真实生活中‘听’的特征的总结对我国高校听力教学实践有着以下一些重要的启示。 　　 　　听力教学中的问题 　　 　　首先，在真实生活中，听者对于某个话题的背景知识有所了解，在听的同时会对即将听到的信息进行预测，并将听到的信息不断和预测到的信息进行匹配，同时进行新的预测。而在我们的实际教学中，多数情况下，听前活动(pre-listening)没有得到教师足够的重视甚至被忽略掉，学生在听中(while-listening)处于大脑空空的状态，根本做不到对听力内容的有效预测和判断，从而无法达到高效的听力。 　　其次，人们在真实生活中通常会对听到的信息立刻做出回应。也就是说，听者在对话中的角色转变成了说话者，对话发展的过程中，人的角色在听者和说者之间不断转换，同时不断地接收和制造信息。简言之，听力过程是一个双向的互动交流过程，而不是单方面的被动接受过程。然而我国高校听力课程的教学材料和教学方法不利于交互式听力(interactive listening)的开展。当听写(dictation)和做笔记(note-taking)成为听力教学的主要手段时，学生从本来应有的积极的信息接收和制造者变成了机械被动的接收者。教师在听力课堂上的主要任务就是放录音，学生们遵循着埋头记笔记，做答案，听写，最后核对答案这样一个机械沉闷的过程,偶尔有机会回答问题,然而考虑到问题类型主要以检查答案为主，这种形式的对话也没有任何交流产生。因此这样的听力课堂更像是考试，而不是教学(Macaro,2003)。 　　再次，听者在真实生活中总是能得到来自讲话者和周围环境提供线索的启发。已有的研究证实，讲话者的面部表情、手势语和肢体语言都是促进听力理解的重要线索。在能看到这些线索的情况下，听者的理解过程会变得更准确和有效。谈话发生的背景所带来的视觉线索也能促进听者更好的理解。真实生活中，两种听者看不到讲话者的情况分别是听收音机和广播消息，而这两种形式的听力也被认为是最难的两种(Kellerman,1990)。Kellerman形容当大多数教师使用音频磁带的时候，他们常常会使学生处于一个等同于残疾，即失去视觉的盲人状态。 　　最后，真实生活中听到的话语和听力材料中的话语具有很大的差异。语言学家们对二者的差异有过很具体的描述，列举了两者在语调，发音，语音清晰度，重复，句子完整性，信号词，语言正式程度，词汇量，信息量，背景噪音以及会话话轮(turn-taking)的清晰程度等方面的不同(Porter and Roberts 1981)。也就是说，学生们在平常训练中听到的和他们在真实语言环境下听到的话语是完全不同的。这一问题首先导致的问题是学生在听力能力上的“落差”。很多学生直到亲身接触了英美人士真实生活中的语言才惊讶地发现，原来听力远远比想象的复杂得多。他们能听懂听力课本上的材料，却无法理解英美人士的提问或真实对话。其次，听力作为信息的输入过程，对于信息输出，即口语的影响是非常重大的。Porter and Roberts (1981)认为这种材料上的不同是导致学生无法将课堂上熟练掌握的技能转换到真实生活中去的原因。进一步说，如果将语言学习的目的看成是培养综合的交流能力，那么长期接触这种人造听力材料将对学生的语言交流能力产生负面的影响。 　　综上所述，不难发现听力教学实践和真实生活的听力活动有着很多不同。造成这些不同的原因有多种，比如教学方法或理念的不同，或是教学材料的局限等等。在这些因素中，有些不可能在短期内得到改变，而有些因素却能够得以改进，