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历史探究式学习实质及实施策略 　　[关键词]演探究学习，原则，实施策略 　　[中图分类号]G63[文献标识]B[文章编号]0457-6241（2015）07-0037-07 　　新课程历史改革凸显学生探究问题的能力，倡导创造性思维发展，储备学生终身受益的学力素养。为了提升学生的思维品质，提高学生的生存与发展能力，历史教师不仅要注重知识传授，还应着力改变满堂灌的教学方式，尝试渗入历史探究式的学习方式。探究式学习极大地激活了学生学习历史的兴趣，促进批判、质疑和积极进取的态度以及合作精神的形成，培养学生自我建构知识的能力。 　　历史探究式学习是指在教师帮助下，学生围绕一定的材料及相关问题，用类似于科学研究的方法，获得历史学科的知识与技能，感受历史学科思想的认知过程。探究思维能力是中学生必不可少的心理活动。如果学生只是死记硬背教材结论而不做探究，学习就不会涉及学生的深层思维，更不是真实意义上获得知识与技能、价值观的过程。与历史研究相似，探究式学习不仅是收集和整理材料、观察和描述事实，更是引入假说来解释材料，尽可能地对假说做出证明的逻辑认知。因此，历史探究式学习主要涉及了假设、求证等思维能力。 　　历史探究的假设，是指运用想象思维，对所学历史现象的本质或规律做出初步设想或推测，即对所学习的历史现象提出尝试性理解。假设并不是单纯主观思辨的产物，而是依据事实和学科知识的基础，对未知领域做出有规律的推测。探究性学习中接受“假设”，并非因为这就是事实本身，而是因为假设能很好地解释事实。也就是说，历史事件很多是尘封消逝的“部分”，也许永远无法复原，只能借助于猜想进行逻辑推断，除此之外，别无他法可以凭用。历史探究的假设，往往用于历史事件的局部建构，一般不适合用于大时代的“张冠李戴”。做出时代错乱的假设，对于“历史复原”的意义不大。如在分析古代中外重大改革失败原因时，我们常说“由于没有科学的理论指导，缺乏先进的经济基础”，这实际上是在“假定”古代社会存在有“科学的社会发展观理论”，显然如此时代错乱的假设在历史探究中是无意义的。 　　历史探究的本质诉求在于从经验中获得启迪。探究的假设可以鉴古知今，让历史事物鲜活起来。郭沫若曾猜想：“假使初进北京时，自成听了李岩的话，使士卒不要懈怠而败坏了军纪，对吴三桂等及早采取了笼络政策，清人断不至于那样快的入关。又假使李岩收复河南之议得到实现，以李岩的深得人心，必能独当一面，把农民解放的战斗转化而为种族之间的战争。假设形成了那样的局势，清兵在第二年决不敢轻易冒险去攻潼关，而在潼关失守之后也决不敢那样劳师穷追，使自成陷于绝地。假使免掉了这些错误，在种族方面岂不就可以免掉了二百六十年间为清朝所宰治的命运了吗？”①这段关于李自成起义的假设，事实是并不存在的。但不能就此否定假设的思维必要性和学术意义。因此，以现有史料为依据来推测人类活动的轨迹，如同“窥一隅而见全局”。这种“以小见大”的逻辑方法，正是学习历史需要的学科解释能力，也是培养学生分析、评价等能力必备的认知活动。 　　历史探究的假设与纯粹的虚构是存在界限的。历史假设的出发点应是科学真实的，并根据一定事实材料和一定逻辑推理得出观点。虚构则是“一看出发点和基本立场，本来就不是科学的，虚构当然是意料中的事；二看事实依据，不顾事实的、歪曲事实的、捏造‘事实’的是虚构；三看逻辑，无视和抛弃起码的逻辑的是虚构”。①历史探究的假设与历史经验存在密切关系，并非“无根之木、无源之水”。如果学生毫无历史学科知识，便不可能在探究学习中产生任何判断或假设。探究就如同一位考古学者一样，当其在进行某些重大考古发掘时，发掘到某些层面，会凭直觉感到下面将会有惊人的发现，而其他人未必有这种感觉。这与丰富的考古知识经验有关，与发掘现场氛围的影响有关。当历史学者拥有丰富的知识经验，其记述的历史场景，往往剑拔弩张，须眉真切，席间人物喜怒哀乐，尽在眼前。所以，探究式学习的“大胆假设，小心求证”，实际是指以事实材料和学科知识为基础进行的预见性假设。 　　历史探究的求证，是指解释历史事物，并寻找史料证据、证实解释的正确性。历史探究不具有自然科学研究的可实验性和重复性。这个决定了学生对以往不可恢复的历史进行探索时，无法采用自然科学的实验方法，而只能最大程度地借助于逻辑推理。将逻辑推理用于极为有限的历史材料――文字记载和考古资料，得出自己的认知结论，此乃历史学习的求证活动。历史探究的求证，目的在于让学生的学习认识通过事实，去逼近科学真实，而不仅是展示事实，有了对真实的不断逼近，才有学生历史思维能力的不断发展。求证对于历史真实的逼近，表现为一种近似的“相容性”。一个证明的过程，即是运用一定的方法，去测试一个假设与史料之间的相容度。一般来说，相容度越高，说明假设越反映真实。每一次新假设的提出和重新证明都