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卓越幼儿教师校―政―园协同培养模式创新实践 　　摘要：基于“互惠性共同体”的视角，超越高校和幼儿园作为独立机构的分离对立矛盾和卖家模式的单向服务局限，建立“校―政―园”协同育人平台是实施卓越幼儿教师人才培养模式改革的有效途径。卓越幼儿教师“校―政―园”协同培养模式可从构建“共同课程+特色课程”体系，探索“临场型”教学方式改革，将“服务学习”嵌入实践教学环节，实施“校-园”订单式实习方案，采用“专业发展学习地图”评价法等五个方面创新实践。 　　关键词：卓越幼儿教师；校―政―园；协同培养；人才培养模式 　　卓越教师人才培养是《国家中长期教育改革和发展纲要（2010-2020年）》提出的一项重要任务和目标。2014年8月，为推动教师教育综合改革，全面提升教师培养质量，教育部颁布了《关于实施卓越教师培养计划的意见》。该文件指出，高校要以实施卓越教师培养计划为抓手，建立高校与地方政府、中小学“三位一体”协同培养新机制，推动教师教育改革创新。[1]基于“互惠性共同体”（reciprocal community）的视角，本文以广东省佛山科学技术学院创建的卓越幼儿教师“校―政―园”协同培养机制为例，从课程结构体系、课堂教学方式、实践教学模式、人才培养质量评价等四个方面，阐释学前教育专业应用型本科人才培养改革的措施和成效，为高校实施卓越幼儿教师培养计划提供参考路径。 　　一、“互惠性共同体”视角下的院校协作模式 　　院校协作，是大学教育院系与中小学幼儿园作为伙伴以合作方式开展各种教育研究活动的一种理论与实践。[2]长期以来，大学教育院系与中小学幼儿园教育一直处于两种关系：一是独立机构（independent agency）关系，喻指院校双方有协作意愿，但不把其核心力量投入到协作过程当中的伙伴关系类型，伙伴双方分离对立是其内在特征；二是卖家模式（vendor model）关系，喻指学校需要特定资源时，与大学建立契约关系，从外部输入专业知识和技能，以实现预期目标的伙伴关系类型，单向服务是其内在特征。[3]无论是分离对立还是单向服务的伙伴关系，都不可避免地产生相互不信任、服务的短期性、关系的临时性、接触的不经常性、无法灵活应对新兴的问题和议题等各种弊端。[4]从上个世纪八十年代末开始，随着教学专业化向纵深发展，教育实践领域改革与大学教师教育改革的合流逐渐成为推动职前与在职教师专业发展一体化的新动力。“教师专业发展学校”正是基于这一理念、由美国提出的院校协作培养新机制。教师专业发展学校并不是一种特殊的学校，而是一种“高校、政府、中小学幼儿园”（University -Government-School，简称UGS）深度合作的培养机制，其目的是提供临场型（clinical）的实践训练，提高职前教师培养水平，促进教师在职专业发展。[5]通过政府介入，UGS模式使院校双方超越独立机构的分离对立矛盾和卖家模式的单向服务局限，实现教师教育、政府决策、幼儿园发展相互革新（mutual renewal）的伙伴关系。[6]它是院校伙伴关系发展的高级阶段，“互惠”是协作的核心。互惠的思想不仅给政府决策者、管理机构领导、院校协作双方建言献策，而且更加注重参与者的学习和探究，脱离分离对立和单向索取的困扰，开辟了院校协作参与者的学习、培训和研究有机整合的途径，创建了基于“互惠性共同体”的协作新方式。 　　?学科与专业?卓越幼儿教师“校―政―园”协同培养模式的创新实践 　　二、卓越幼儿教师“校―政―园”协同培养机制的创建 　　基于“互惠性共同体”的视角，协同的关键在于“互惠”，这就要求协同育人的各主体平等合作和相互服务。因此，如何从组织制度、实施操作、经费支持等方面保证这一模式的正常运行是“校―政―园”协同培养机制必须解决的问题。在组织制度层面，首先要强化高校和幼儿园双方的互惠意识，使双方建立愿景一致、相互依存的共生关系，并通过制定共同的革新目标让双方成为有机的协作共同体，搭建起协同创新的基础要素。[7]实现这一目标的有效途径就是成立“校―政―园”协同育人平台，打破院校原来个体的、孤立的盲目工作模式。例如，佛山科学技术学院与佛山市教育局通过建立“佛山市学前教育研究与师资培训中心”协同育人平台及其下设指导委员会，将政府人员、高校专家和名园长等纳入指导委员会，明确提出“专业人才培养、专业引领示范、教育资源共享”三大核心任务和革新目标，充分发挥高校的教育科研能力、政府的资源整合能力、幼教行业企业的市场反馈能力，将社会和行业的需求信息及时反馈到教师培养环节，优化整合教师教育资源，推动高校人才培养模式改革（见图1）。其次，在实施操作层面，主题活动是“校―政―园”实现协同创新的联络节点，是协作的载体，也是三方达致互惠的中介。主题活动是指协作三方参与者围绕特殊主题设计与组织