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发展核心素养中国传统经验与启示 　　“核心素养”是新概念，也是旧命题。古今中外，人们在设定教育目标时，于潜意识之中都隐含一个“核心素养”框架。为了达成所愿，人们付出了许多努力。它们可以为发展学生“核心素养”提供经验和启示。 　　一、中国传统课程中的“核心素养” 　　20世纪四十年代，马一浮在四川创办复性书院，设“六艺”之教。书院着眼于“视”“听”“言”“动”，意欲帮助学习者恢复与涵养本性。在主事者看来，“视”“听”是“收敛向内”的技能，“言”“动”则体现“发扬于外”的技能。教师通过“六艺之教”引导学生在视、听、言、动上用力；学生则通过研读六种经典学习如何视听言动。提升人的视听言动能力并不是终极目标，终极目标是提升学习者的“礼”的素养。“礼”是“视”“听”“言”“动”的核心，是“核心素养”。如其所言，“凡事取一种方式行之者，其方式便是礼，做得恰好，便是乐。如作诗，格律是礼，诗中理致便是乐。写字，识得笔法是礼，气韵便是乐。” 　　复性书院的“六艺之教”体现中国古代教化的优良传统，也有其独特性。“书院不同于学校”，“来学之士，亦多有曾任教职，历事多师，不以自画而远来相就”。为了讲求经术义理，帮助学习者修养心性、提升其修齐治平能力，复性书院从传统教化的优良经验中剔抉爬梳，重新规划了课程体系，制定了学习规程，彰显出独特的“核心素养”观念，开拓了发展“核心素养”的路径与方法。 　　中国古代对学童所要发展的“核心素养”另有安排。文献中明确记载，上古时期强?{培养学习者的六种能力，即“礼”“乐”“射”“御”“书”“数”。前四方面的能力目标需要到成年之后才能达成，后两方面即“书”与“数”则是古代学童必须具备的核心能力或核心素养。 　　为了培养“书”的能力，古人不断重组、更新和扩充学习内容体系。周秦以前的字书存世无多，秦汉时通行的蒙学教科书主要是《史籀》和《苍颉》。《史籀》相传为周宣王太史籀所作。战国时期诸侯割据，“言语异声，文字异形，秦始皇帝初兼天下，丞相李斯乃奏同之，罢其不与秦文合者，斯作《苍颉篇》，中车府令赵高作《爰历篇》，太史令胡毋敬作《博学篇》，皆取史籀大篆，或颇省改。”汉朝初年，“闾里书师合《苍颉》《爰历》《博学》三篇，断六十字为一章，凡五十五章，并为《苍颉篇》。”武帝以后，《史籀》《苍颉》逐渐亡佚，“武帝时司马相如作《凡将篇》，无复字。元帝时黄门令史游作《急就篇》，成帝时将作大匠李长作《元尚篇》，皆《苍颉》中正字也。《凡将》则颇有出矣。至元始中，征天下通小学者以百数，各令记字于庭中。扬雄取其有用者以作《训纂篇》，顺续《苍颉》，又易《苍颉》中重复之字，凡八十九章”。许慎称扬雄所作《训纂篇》“凡《苍颉》以下十四篇，凡五千三百四十字，群书所载，略存之矣。”东汉时期，许慎撰著《说文解字》，收录汉字9353个，基础教育阶段学童识字量也到达顶峰，“太史试学童，能讽书九千字以上，乃得为史”。书写能力标准也在汉代定型，“吏民上书，字或不正，辄举劾”。直到晚清时期，人们仍然强调书写能力，“为学之士，写字为第一要紧事”。 　　教材的变化要延续到唐宋时期，六朝时有《千字文》，唐人有《蒙求》《开蒙要训》，宋代有《百家姓》《三字经》。不过，这些启蒙教材都遵循前代成例，在既有字书的基础上，或进行扩充增补，或重新连词缀句编辑而成。 　　为了培养“数”的能力，古人也付出了很多努力，编制了不同的教材。商代卜筮之术以及其它宗教知识中包括大量的算数知识；西周贵族子弟要学习“九数”，而“数”正是“六艺”之一；春秋时期的工匠都能掌握画圆、画直、垂直测量、水平测量、容积测量和重量测量等技能；战国时期“选贤任能”，“能书会算”是必备才能。遗憾的是，算数教材存世无多，湖北江陵张家山247号墓出土的《算数书》供秦朝下层官吏学习或培养学童运算能力时使用。岳麓书院藏秦简《数》也是同时期同类学习材料，内容与《算数书》不尽相同，功能却一致。 　　古代儿童一般从六至八岁开始求学，到十五岁成人前后完成发蒙养正的任务。这一阶段，高度强调记诵习学，普遍重视读写和运算，也即“书”“数”能力。 　　二、学生发展“核心素养”的旧经验 　　复性书院以“礼”为学习者的“核心素养”，从“视”“听”“言”“动”方面发展“核心素养”，以“六艺”为具体学习内容，值得今人重视和学习。经济合作与发展组织首倡的“核心素养”框架强调“互动地使用工具”“自主行动”和“在异质团体中互动”，试图生成并发展人与工具、人与自我、人与人的和谐关系，其本质就是建构一种新“礼”。它不同于复性书院标举的“礼”，但一样重视主客关系，着眼于主体间性的建构。 　　回到古代，可以找到更多有借鉴价值的经验。 　　“世卿世禄”时代，王子和公卿士大夫嫡子进入官学学习，公卿士大夫庶子接受部分官学教育，平民子弟多数在私学完成学业。