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历练三读,提升文本解读内功 　　【摘要】文本解读是阅读教学有效进行的前提和基础，作为教育工作者，必须着力提高自身的文本解读内功，从“细读”、“品读”、“思读”中领悟作者意图，并结合学生的知识接受能力因材施教。惟其如此，才能实现课堂教学中“教”与“学”深度结合。 　　【关键词】文本解读；细读；品读；思读 　　【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 　　在送课下乡活动中，一位县级名师执教《伯牙绝弦》一课。课堂教学从诗句的导入，情节的感悟到歌曲引用，都是围绕“知音”展开的。显然教师在着力体现“知音”的主题。我当时有些疑惑：本单元的主题明明是“感受艺术的魅力”，教师为什么在“知音”上大做文章呢？课下一聊才知道，教师近两周的解读功夫都花在了对“知音”的探究上，上千字的解读竟没有关注单元主题及编者意图。名师尚且如此解读文本，一线教师又会如何呢？…… 　　纵观小学语文课堂，“无效对话”、“节外生枝”、“低效活动”的教学现状比比皆是。这也折射出了教师在文本解读上存在的种种隐患。“不读文本，盲目下载”，“照本宣科，生搬教参”，“自己的头上长着别人的脑袋――做拿来主义者”等文本解读的行为已成为“时尚风”，致使教师浅解、曲解甚至错解文本的现象屡见不鲜。这已严重影响了教师的成长，影响了课改的发展和教育教学质量的提升，必须引起我们教育工作者的高度重视。 　　文本解读是阅读教学有效进行的前提和基础，是语文教师首要的基本功。一篇课文教什么，怎样教，是否教到点子上，能否让学生真正受益，很大程度上取决于教师解读文本的功力。笔者认为，“解读”不是“匆匆下载”地窃取，不是“盲目摘抄”地搬运，更不是“呆头呆脑，缺少思考”地移植，它是读思融合的真功，是文本内化的阅读实践过程。教师只有经历“细读――品读――思读”的过程，才会有“感其形，明其理，得其言，悟其方”的解读之获。只有在长期的教学实践中历练“三读”这一过程，才能提升自己解读文本的内功。 　　一、细读，感其形 　　于永正老师曾说：“课前，老师得先和文本对话，即钻研教材。只有把教材把握好了，才能和学生交流。我备课没有什么诀窍，就是翻来覆去地诵读、默想，当读出自己的理解、情感，读出文章的妙处，读出自己的惊喜时，我便走进课堂。”于老师这朴实的话语，却道出了文本解读的真谛。这“翻来覆去”，这“诵读、默想”，看似简单的几个字，却历练了一个理解内化文字，还原文本形象的读悟过程。 　　在这一过程中，教师开启了心智、激活了知识经验、调动了情感体验，构建了文本的形象；在这一过程中，文本在教师嘴里活起来，情境在教师的眼里活起来，形象在教师的心里活起来。 　　教师经历了这样的阅读实践，对文本才会有自己的“理解”和“感受”。所以，当我们拿到文本时，首要的任务不是看教学参考书，不是下载资料，不是忙于教学设计，而是直接面对文本，像于老师那样反反复复地诵读、默想。 　　当你沉浸在文本的意境中，与作者共同经历、共同欣赏、共同陶醉时，文本已成为一幅幅生动的画面，人物形象便会立于脑海，呼之欲出。这是我们通过阅读文本，依靠自身语文素养对文本形象的构建，但它是不够丰满，不够完善的文本形象构建。 　　因此，教师还要充分利用教学资源，完善对文本形象的构建。借助网络学习、翻阅资料、实地考察等途径，都有助于教师了解文本及相关的信息，丰富知识，开阔视野，深化文本内容的理解。以此拓展文本解读的广度，挖掘文本解读的深度。对自己理解有偏颇的地方予以纠正，对理解不深刻及未知的问题进行探究。资料的利用，信息量的增加，外在知识与自身知识融合，更能促使教师对文本的细读。在这一阅读实践中，教师自然会吸精华弃糟粕，深刻地理解文本内涵，把握文本的价值趋向，完善对文本形象的认识，既感其形，又明其理。 　　二、品读，得其言 　　文本的解读如果只停留在感性的层面上，那是极其肤浅的。语文教学不同于一般性阅读，肩负着引领学生学习语言运用的重任。 　　崔峦老师曾说，语文教学以语言训练为中心，特别是要加强语言的运用。新课标又明确提出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。这为小学语文的教学明确了方向。教师只有先得其言，课上才能有效地引领学生得其言。因此，教材解读必须关注文本的表达特点。 　　（一）教师要在细读的基础上，反复品读文本语言 　　只有认真地品读，更多地发现文本的表达点。比如：作者是如何安排篇章结构、布局谋篇的，是如何炼字、遣词、造句的，文章运用了哪些表达方法等等。教师发现的表达点越多，把握文本的能力就会越强，引导学生学习语言的运用才会游刃有余。 　　例如人教版三年级下册《荷花》一文，第二自然段是这样描写的： 　　“荷花已经开了不少，荷叶挨挨挤挤的，像一个个碧绿的大圆盘。白荷花在这些大圆盘之间冒出来。有的才展开两三片花瓣，有的花