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历史教学中问题设计规范性思考 　　[关键词]教学，问题设计，规范性 　　[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457―6241(2009)13―0053―03 　　 　　“问题”是开展教学、引导学生自主学习的一个重要手段，但“问什么”“如何问”“为什么要问”却是需要精心设计的，否则“提问”与“回答”就会流于形式，实现不了教学的有效性。 　　前不久听了一节高二年级的历史课，其中给我印象最深的是教学过程中的“满堂问”。这节课的教师大致提出了16个问题，其中许多都离题甚远。该教师的本意是通过问题引导学生思维活动，活跃课堂气氛，进行启发式教学，但没有结合本节课的教学主题进行提问，使得整节课枝蔓横生，重点不清，学生的思维活动与本节课的“教学主题”也相脱离。 　　从这节课的教学过程来看，教师并非不理解新课程的理念，他本人也以学生为课堂学习的主体，并努力将促进学生的发展作为历史教学的终极目标，但缺乏的是将新的教学理念转化为有效过程的方法。长期的教学经验和探索证明，历史教学的“终极目标”是在教师对每一节课精心设计和教学过程中实现的，学生综合素质的提高，也是在这个过程中不断积累形成的。因此，教师要想确保每一节课的教学质量，必须要在教学的操作层面上建立相应的学科规范，这样才能保障课程改革走向成功。正如邓小南教授所说：“学术规范形式上是一系列技术标准与规则，实质上体现着学术意识与境界，是使学术受到尊重、取得进展的根本保证。” 　　那么，什么是历史教学“问题设计”的规范性呢?笔者认为历史教学“问题设计”一要体现历史学科的特点，符合历史学科的内在逻辑；二要适应学生的发展需求，符合教育学的内在逻辑。 　　 　　一、关于史学的尺度 　　 　　“‘历史’既是指过去发生的事情，也是指我们对过去事情的了解”，前者是指史事，后者是指对史事的认识。从史学的角度设计问题不仅要梳理重大史实，还是要体现历史学科的方法。 　　第一，把握历史过程。历史具有过程性，“在任何一个文明中，它都是一种长时段的实在，是对外部压力的回应，人们很难在一夜之间改变它”目。因为只有将历史发展的脉络梳理清楚，学、生才能理解人类文明的连续性，感受到历史的鲜活与生动。 　　以高中历史必修I《北美大陆的新体制》一课为例，有的教师僵化地理解“课标”要求，花费大量时间去逐条解释《1787年宪法》，而对其产生的社会历史环境却一带而过，结果把历史课讲成了宪法解读课，失去了历史学科的特点。学生尽管记住了《1787年宪法》的某些内容，却没有获得“历史知识”，不知道《1787年宪法》产生的历史因素。而历史学科的作用在于不仅要人们了解过去发生了什么?而且要进一步了解为什么会发生? 　　第二，找准教学的核心内容。历史知识内容纷繁复杂，只有抓住核心问题设问，才能突破教学难点，增强问题的深度和牵动力。 　　高中历史必修1《太平天国》一课的核心内容应该是对太平天国运动的评价，通过评价实现“认识农民起义在民主革命时期的作用与局限性”这一教学目标。教师以此进行设问，就可以牵一发而动全身。有教师在本课教学中设计了这样一个问题：“为什么在广西首先爆发起义?”教师花了不少心思引导学生依据材料得出认识，但由于问题设计没有抓住核心内容，结果自然是事倍功半。 　　第三，尽量避免提出简单化的认识。历史学科具有模糊性、不确定性等人文学科共有的特点，“历史本身的复杂多样性，历史记录者主观认知能力与价值旨趣的差异性，加上拥有话语主导权的统治者出于种种原因有意无意对历史史实的掩饰或歪曲，今天的历史学者在接受相关历史信息时，本来已是残缺不全或真伪混杂的了”，这就要求教师在设计问题时要具有一定的开放性，对于含有定性的问题则应审慎运用，否则，很容易出现绝对化、片面化的认识。 　　在讲授《农耕时代的手工业》一课时，教师设计了这样一个问题：“农耕时代有什么特点?”“农耕时代”是一个内涵宽泛的概念，想用简练的语言对其特点进行准确的概括显然是超出了学生的视野范围和思维能力，最后教师给的答案是：精耕细作、个体经营、土地私有。该答案的模糊性根本就无法概括“农耕时代”这样一个庞大而复杂的历史概念，以偏概全，显然是站不住脚的。同样有教师在讲解《洋务运动》时，引用了大量资料，说明和肯定了洋务运动的贡献，但在课的最后部分却设计了这样一个讨论问题：洋务运动为什么以失败告终?首先，能发认定洋务运动在“富国强兵”的道路上是失败的有待讨论远，这好比一个小孩子在长成的时候被一个成年人打倒，你不能因此去否定这个孩子的成长，所以，笼统地把洋务运动定义为失败是不妥当的；其次，本节课教学以一个正面肯定的前提开始，却以一个负面否定的结论而终，这在逻辑上是矛盾的，会造成学生思维的错乱。产生上述问题的原因是教师在历史认识上过于简单化了，如果把这个问题设