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哲学视域下现代科学教育活动立美设计 　　现代学校教育不仅要求用各种形态的美来培养人，而且更要在考虑教学活动的教育性的基础上，充分关注其自身的立美问题，把教育自身的美纳入视野中，研究学科教学活动中的立美构成这一核心问题。正是从这个意义上，我们认为，真正的美育应该是美学原则渗透于各学科教学而形成的教育。 　　 　　一、哲学视域下的现代知识转换与审美对象的重构 　　 　　世界上的万事万物是纷繁复杂的，同时又是普遍联系的。 　　在教学过程中，教学内容――也就是各个学科的知识，是怎样从一种独立于教师与学生之外的独立客观形态，通过教师的教与学生的学――这种双边协同活动，迁移到学生个体的知识结构当中，从而转换成学生个体的主观意识和能力的呢？ 　　对这个知识的转换生成过程，中国古代的教育很早就在《礼记?中庸》中谈论过它的个体行为特征：“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”然而，这只是论及学习过程个体的外部行为特征问题，并未深入到学习过程个体的心理活动中。 　　17世纪捷克教育家夸美纽斯则以“感觉论”为基础，提出这个迁移转换过程表现为从观察到理解、记忆等心理活动过程；19世纪德国的赫尔巴特则根据“统觉原理”，将这个过程看作为一个新旧观念联系和系统化的过程，经历过“明了、联合、系统、方法”四个阶段；19世纪末美国的杜威，认为这是学生直接经验不断改造和增大意义的过程，它包括“问题发生的环境，确定问题的性质，解决问题的假设，假设的推论，对推论的检验”等五个步骤；20世纪30年代苏联的凯洛夫，则概括为“感知、理解、巩固、运用”四个阶段；50年代以来，学者们还从认知结构建构、信息加工以及系统状态更换等角度对这个过程进行解释。这些学者认为，学生的学习过程，是一个在教师、教材和教学环境，以及个体前一段的身心状况等各方面条件的相互作用下，以自身的活动来引起、调整和控制自己与社会之间的交换过程，因而是一个具有自组织性质的开放系统。这种自组织活动，一般具有如下特征。 　　它是学习系统在不断与外界进行物质、能量和信息交换中形成的一种内在和谐性的反映。学生在学习过程中接受教师主导影响的同时，还进行着自我组织的活动，使个体内部诸要素之间保持着同步联系，并使这种联系经过和谐化、有序化的加工而改善结构的功能。如果个体的学习过程经常处于一种混乱失控状态，就表明该学生的自组织能力较差，组成其学习活动的诸要素之间已失去和谐的秩序。 　　它是学习系统在不断的能动自我否定中的非平衡性的反映。学习是一种特殊的认识过程，对客观认识的无限接近，总是以前一次认识的否定（或部分否定）为基础的。而这“否定肯定再否定”过程，正是学习过程非平衡状态的表现。 　　它是学习系统在不断的自我反馈中调整发展的自主性反映。在教学过程中，“学”是一个不断接受“教”的指导的过程，同时也是一个不断争取摆脱“教”的指导的过程，以能独立组织探究发展的过程。这是个体社会化过程中人的自主性发展的必然要求。个体自主性的形成既是教的目的，也是个体社会性成熟不可缺少的基本特征。 　　它是学习系统由于其内部呈现非线性连接而“涨落”演变的多解性反映。各要素之间如果只是呈线性联系，它们之间的功能总和就只有量的增长而没有质的变化，缺少质变所引起的那种“涨落”跃升现象；非线性的结构特点，使系统的发展具有多种方向、多种目标、多种结果的可能。构成学习系统的几种主要因素之间，如学习方向与目标，学习内容与知识基础，学习方法与形式，学习时间与条件，学习兴趣与人格特征等等，它们可以相互制约或促进，但并不表现出必须的因果关系。大量经验和实践表明，结构中某一要素的“涨落”，都能够大大干扰或促进学习过程，甚至改变整个系统的秩序。以上是学者们运用系统、信息、控制、协同、耗散等多种理论来对学习过程进行的综合分析。如果我们从中进行一番整理，又可归纳出以下简单的几点来说明学习活动中知识转换生成过程的内涵： 　　第一，这是个体内部认知结构在重组中实现改善的过程。 　　第二，这个重组和改善过程更重要的是依靠个体自主性的发挥。 　　第三，个体发挥自主性可以直接影响到结构的各种构成要素，而任何一种要素的“涨落”变化，都能够对整个学习系统产生重大影响，甚至导致整个结构系统的根本变化。 　　第四，学生个体的学习自主性与教师的主导性，构成了矛盾冲突、协调发展的辩证关系。 　　在我们讨论了学习活动中知识的转换生成过程以后，再来讨论一下审美活动中主体对审美对象的重构问题，并分析它们之间的异同，以寻找学科教学中立美构成的内在契合点。 　　我们知道，从本质上讲，审美活动是一种创造活动，是一种充分发挥人的潜能的心理活动。审美活动的能动创造性直接表现在，审美主体经过自己的感知、联想、想象等一系列心理活动之后，把自己的情感投射到审美客体当中，从而使