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回归主体性实践美国赋权增能视阈下教师专业发展 　　摘 要 美国教师“赋权增能”与学校的教育改革和教师专业发展密切相关，强调的是教师“权”与“能”的相互统一。作为校本管理的一种积极回应，教师“赋权增能”有助于进一步理顺教育主管部门、学校和教师的权力关系，优化学校治理环境和结构，唤醒教师参与管理决策的责任和义务，提升教师专业发展的能力和水平，最终指向学校和教师的共生共荣、共同发展。 　　关键词 赋权增能；教师专业发展；主体性；美国 　　中图分类号 G719.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）20-0075-05 　　近年来，教师之于学校教育改革的重要价值使得学界对教师发展的研究日益增多。在此过程中，关于“教师专业发展”“教师参与管理”“教师教学决策”等问题已成为教育管理领域关注的焦点，而这些问题都有一个共同的指向，即教师的主体性实践。教师主体性发挥的基础和前提应是教师“赋权增能”，这一理念所蕴含的思想和精神有助于帮助探寻教师专业发展的有效途径，增强教师专业发展的理性自觉。 　　一、美国教师“赋权增能”的产生和发展 　　“赋权”（empower）是现代社会工作理论的概念。赋权理论源于20世纪60年代社会工作传统中因女权主义、工人运动、草根组织建设等的出现而形成的务实工作取向。20世纪80年代以来，对这一问题的理论研究和实践探讨逐渐增多，“赋权”作为一个重要的学术术语也开始出现在教育研究的一些文献中。美国教师赋权运动的产生与美国学校的改革有着密切的联系。80年代中期，美国的2所专业机构先后发布2份报告：《国家的准备：为21世纪准备教师》和《明天的教师》，这2份报告引领了美国教育改革的“第二波浪潮”。这2份报告的核心理念是对教师“专业化”的目标追求，强调学校系统内部因素的重要价值，提出通过增强教师的力量来提高教育教学的专业化水平，进而实现对学校教育的改进。教师赋权增能作为教师专业发展的一项重要内容开始引发关注，并逐渐成为教育领域的重要口号之一[1]。特别是校本管理理论兴起之后，作为校本管理的重要观点受到越来越广泛的关注。根据文献分析得知，莱特福特（Lightfoot）《论学校教育中的善：赋权增能的主题》是第一篇系统地将赋权增能理论运用到教育领域的研究文献。约南穆拉（Margaret Yonemura）《对教师赋权增能和教师教育的反思》则是第一篇把教师赋权增能作为文章标题的研究文献[2]。进入20世纪90年代以后，教师赋权增能在教育改革中开始具有了重要话语权。美国教育政策联合体（Consortium for Policy Research in Education）发布了关于教师赋权增能的一系列报告。其中，《教师赋权增能与专业知识》和《为有效教师赋权增能提高学校能力》，标志着关于教师赋权增能的研究进入一个新阶段。进入21世纪以来，绍特（Short）和内哈特（Rinehart）在对已有研究观点进行梳理的基础上，提出了与教师赋权增能有关的六个维度：教师的参与程度、教师具备的影响力、教师的专业地位、教师工作的自主性、教师专业发展的机会、教师的自我效能感[3]。如图1所示。 　　前三个维度主要与组织领导管理中权力的分享有关，更多地体现为“赋权”（外在赋权）。后三个维度主要与教师个人的专业能力有关，更多地体现为“增能”（内在赋权）。教师赋权增能是“权”与“能”的相互统一。教师不仅要成为学校教育的决策者、管理者和执行者，而且要具有专业自主权，获得对特定知识技能的掌控能力，不断促进自身的专业发展和自我效能感的提升。校本管理作为控制策略将权力还给学校，赋权给参与者。教师赋权增能则是对校本管理的一种积极回应，不但体现了教师作为学校教育重要参与者的地位，而且通过对参与学校决策、自主工作和专业技能提升等权利的积极行使，不断推动教育教学质量的提升，帮助形成学校教育决策民主化的氛围。 　　二、教师“赋权增能”主体性实践的价值和意义 　　教师赋权增能之所以能够引起教育学界的关注和共鸣，因为其在一定程度上触及了阻碍学校教育改革发展的敏感地带和深层原因，是对传统学校教育的某种消解和重构。传统的学校教育改革推行的是自上而下的运作模式，教育行政机关是真正的主导者和行动者，学校、教师等反而成为被动的接受者和执行者。这种自上而下的学校教育模式也使得教师因没有太多的自主发展权而产生厌倦、困惑甚至冷漠的情感体验，并最终导致了教师的主体性“失权”。 　　（一）教师赋权增能有助于规避科层制组织管理体制的弊端，减少教育官僚主义的盲目性 　　按照美国学者克雷斯伯格（Kreisberg.S）对权力的理解，根据权力存在状态、运行特点等可以定义两种不同的权力观：科层式权力观和协作式权力观。具体区别如表1所示。科层式权力观在特定的历史时期内曾发挥过