回归乡土乡村课程与教学理念重构思考.docVIP

回归乡土乡村课程与教学理念重构思考 　　摘 要： 农村教育备受关注，但是大部分的教育研究者在“富有”和“贫困”中纠缠，仅仅把农村教育当做“落后的问题”看待，因此开出的“药方”大都是城市和经济取向的，并没有真正重视其内在的自有价值和意义。本文通过对“农村”和“乡村”的辨清审视既往乡村农村教学革新实践，站在为乡村儿童“立根”和接续乡村文化的人文立场重构乡村教育理念。 　　关键词： 回归乡土 乡村教育 课程与教学 重构 　　一、缘起 　　农村教育从民国时代开始就已经成为许多知识分子，如陶行知、晏阳初、梁漱溟等前辈关注的问题，并且被提升至“国家救亡，民族复兴”的高度，成为纳入国家现代化进程的重要议题，并开展了不可谓不热烈的乡村教育运功。尽管为后人做出了开拓性的尝试，留下了宝贵的历史经验，但是效果并不显著[1]，并未能阻止城市化的教育体制向农村的强势蔓延。新中国成立后，随着“解决三农问题”国家意志的政策化及部分知识分子对乡土中国的自觉关注，对农村教育问题的研究也不可谓不热闹。但是无论是民国时代还是而今，农村教育似乎更多是大社会学课题，二三十年代的乡村教育运动是“为社会的运动”（改造乡村，进而改造中国）――为重塑社会，而今的农村教育是“社会的教育”――为社会服务。当我们翻阅关于农村教育的论著的时候，自然而然地就会产生这样的困惑：教育是针对“钱”的，还是针对“人”的。（如《中国农村教育问题研究》（第二章第二节）：深化人们对于农村教育地位和作用的认识，切实落实“科教兴国”和“科教兴农”的发展战略;《农村教育论》（第二章）：农村教育观念――科教兴农论。老生常谈式论述思路：政府不重视――资金不到位――缺师资、缺校舍、缺XX――学生素质差――影响农村发展和国家进步――提建议、呼吁。）我们并不完全反对这种视角下的研究及对农村教育外部的、宏观的研究，比如农村教育的国家政策、财政政策、法律环境等当然是重要的，但是这种视角“大得有点窄”，我们始终看不到“人”的存在。农村教育更像是政治性命题而不是人与生命的命题。 　　二、农村、乡村、乡土以及对乡土的背离 　　威廉?阿瑟?刘易斯（William Arthur Lewis）提出“二元经济形态”：在发展中国家存在现代工业部门和传统农业部门这种二元经济形态[2]。这种城乡关系的描述深深地影响我国农村教育的研究方向。而“农业部门”和“工业部门”在现代化诉求十分强烈的年代（包括当下）会显得格外的刺眼，这种经济学部门的划分会直接等同于“农村”与“城市”的对立，并分别冠上“落后”与“先进”，“与城市相比，在发展中国家，农村不仅意味着劳动或生产方式的不同，而且整个一套社会生活方式都存在差异（即落后）”[3]，而农民就成了愚昧、落后及肮脏的代名词，而农村就是孕育这一切的坏土壤。农村在大部分的语境下面是一个经济学名词，这种单向度的“二元划分”将农村教育引向歧路：自卑与畸形的自信。所谓自卑就是“为城市是从”;所谓畸形的自信是要么教育为农业部门服务（“科教兴农”），要么教育为农业部门向工业部门转变服务。我们把整个的农村教育工具化了，进而把“人”工具化了，成“材”成“器”。 　　我们往往忽视的是农村不只是经济学上的一种形态也不只是现代化进程中必须背弃的阶段，它更是意义与价值的场域，它同样所记录着古中国文化积淀的漫长过程，记录着代代村人的生活方式、生活状态及在一片土地上的生生死死，包含村人与自然的互动对天地万物的信仰，更重要的是村人在一座村庄承续着祖祖辈辈的生活气息及他们自己深扎进泥土的思维方式和人生准则。但这一切在“落后”“愚昧”等带有浓烈鄙夷意味的字眼下不加选择和辨别地抛掷了。而真实的乡土应该是为乡村儿童提供生活、成长、游戏的空间，使他们在生活的观看与劳作中获得与土地和先辈相连接的生命的激情与沉重，给予他们生命美好的自然体验及丰富的乡村情感，启示他们对人性与智慧的悟性，体验厚重的乡村文化价值[4]。乡土是关涉乡村儿童生命成长、自我建构和历史承续的时空和精神领域。 　　但是生活在乡村的少年及留在乡村工作与生活的青年，整体教育的城市目的论和乡村的城镇化改造进程使他们早已被剥离了乡土社会的滋养。他们“生活在乡村社会，却很难把自我存在的根基扎入乡土之中，又无法进入主流社会的想象之中，而更多地成为无根的存在，成为置身乡土社会之中的精神流浪者”[5]。村庄童年本可以是美好的，本可以是幸福和充满乐趣，甚至是给予力量的，因为那里离自然是那么近，有那种曾令卢梭兴奋不已的自然、纯粹与朴素，那里有最真切的人情关怀。但是现在的年轻一代很难有“在泥土上打滚”的幸福体认了，对所谓“现代”与“文明”的极力想象和描摹，让我们的儿童放弃了体会民间文化的丰富多彩的机会，即便他们身处农村似乎也发愿要过城里人一样的生活。因而越来越多