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在课堂探究生成处追问 　　美国语言学家和人类学家克林伯格认为,在所有的教学中,都是在进行着最广义的对话,不管哪一种教学方式占支配地位,这种相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性认识。课堂上有效对话的主要表现形式为教师的“追问”与学生的“答问”之间的互动。这种互动具有生成新思维、新思想的特质,它既是师生脑海里固有的知识、经历、观念、信息与文本进行碰撞的过程,也是师生情感交流与共享美好生命的过程。有效的数学教学须促进学生间的众多信息相互碰撞交织,使学生的思维由表层走向深入,促进其数学思维获得发展。下面,笔者结合教学“用替换的策略解决问题”的实践,谈谈如何实现教师的“追问”与学生的“答问”的有效互动。 　　【片段一】 　　(出示例题:小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯,正好都倒满。小杯的容量是大杯的。小杯和大杯的容量各是多少毫升?学生分小组探究后,教师指名学生上台利用实物投影进行汇报、板演) 　　师:请你来说说你的想法。 　　生:我是把小杯替换成大杯的。我把3个小杯替换成1个大杯。替换后就有3个大杯来装720毫升的果汁。所以我用720÷3=240(毫升)求出大杯的容量是240毫升。然后用240×=80(毫升)求出小杯的容量是80毫升。 　　师:对于他的解法有没有哪位同学需要补充的?或者有疑问的? 　　生:老师,我不知道他的算式720÷3中的“3”是怎么来的? 　　师:对啊,这个“3”是怎么来的?你能跟大家说说吗? 　　生:因为大杯的容量是小杯的3倍,所以3个小杯可以替换成1个大杯,6个小杯可以替换成2个大杯,再加上原来的一个大杯就是3个大杯啦。 　　师:你能不能用一个算式把你刚才的想法表示出来? 　　生:可以。在刚才列的算式上面补上6÷3+1=3(个)。 　　【剖析】教师追问“3”是怎么来的,引导学生就原来的问题进行深入而周密的思考,由表及里,使他们自己的理解变得更加准确、全面、细致,学到的知识得以融会贯通。学生对自己整个替换的过程进行一定的思考与提炼,并把替换的过程整理成算式,也就是将整个替换的思考过程数学化、模型化了,学生们也就深刻地认识到了替换策略在解决这个问题中的作用。 　　【片段二】 　　师:刚才我们把大杯换成小杯,可以用6÷3+1=3(个)这个算式来表示整个替换的过程;如果我们把大杯替换成小杯,又可以用一个什么算式来表示呢? 　　生:因为1个大杯可以替换成3个小杯,再加上原来的6个小杯就有9个小杯了。所以我用6+3×1=9(个)来表示大杯替换成小杯的过程。 　　师:哪个同学是这样替换的? 　　生:刚才说了把大杯替换成小杯后就有9个小杯来装720毫升果汁,所以我用720÷9=80(毫升)求出小杯的容量,然后用80×3=240(毫升)求出大杯的容量。 　　【剖析】教师通过适时的追问,设置了思维跳板,帮助学生开拓了思路,活跃了思维。学生在更高层次上继续思考,迸发出创新的火花。同时,在追问中让学生思考另外一种替换方法,则将大杯替换成小杯的过程数学化、模型化了。 　　【片段三】 　　师:刚才同学们列式解答了这道题,但是我们怎么知道自己求的结果对不对呢? 　　生:可以检验。用小杯的容量×6再加上大杯的容量,看是否等于720毫升。 　　师:满足这个条件就可以了吗? 　　生:我觉得还应该满足“小杯的容量是大杯的”这个条件。 　　师:对。我们求出来的结果必须满足题中的两个已知条件。 　　【剖析】题中的两个已知条件并不存在必然的因果关系,一组关系与原题相符,另一组关系未必与原题相符。此处的追问不仅能让学生清楚求出来的结果要满足两个已知条件,验证了替换策略的可靠性,还有利于学生在解决问题的过程中养成自觉检验的好习惯。 　　【片段四】 　　师:刚才我们研究的这个问题有什么特点?我们是用一种什么策略来解决这个问题的? 　　生:例题1中是把720毫升倒进两种杯子,不能直接求出每个杯子的容量。我们是用替换的策略来解决问题的。 　　师:那在替换的过程中,你是依据什么来替换的? 　　生:我是依据题目中的“小杯的容量是大杯的”这句话,这就可以把1个大杯替换成3个小杯或者把3个小杯替换成1个大杯。 　　师:为什么要进行这样的替换呢? 　　生:因为题目中把720毫升倒进两种杯子里,不能直接求出大杯或小杯的容量,替换后,就相当于用一种杯子来装这720毫升的果汁了,就能够直接求出大杯或小杯的容量,问题变简单了。 　　【剖析】解决问题不是学习的最终目的,让学生不断地体验作为策略的价值才是其关键所在。替换的价值在哪里?为什么要进行替换?替换之后数量关系有什么变化?替换的依据是什么?此处的追问,把这些问题抛给学生去思考,一方面让学生再次感受到替换的思考过程,另一方面更让学生明确了替换的真正价值在