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浅析过渡语僵化及其激活策略 　　过渡语僵化是二语习得中不可避免的普通现象。本文介绍了过渡语僵化的分类、原因，从教师、教学策略和环境三个方面提出了激活策略。 　　二语习得 过渡语 僵化 激活策略 　　过渡语（interlanguage）最早由L.Selinker在1969年提出，是指外语学习过程中，学习者使用的介于母语和目的语之间的一种学习者的语言变体。它兼有学习者母语和目的语的特征，并以目的语为出发点，逐渐向目的语靠近，却并不是目的语。Selinker(1972)研究发现：95%的学习者的外语在达到一定水平之后，其语言的能力不是继续向前发展，而是表现出一种停滞不前的徘徊状态，Selinker将其命名为过渡语的僵化现象（fossilization）。 　　根据Selinker的观点，僵化现象包括个体僵化和群体僵化两类。学习者的个体僵化现象主要表现为语言能力的僵化和错误僵化。语言能力的僵化是指过渡语在语音、句法结构和词汇等方面的僵化；错误僵化现象则是指为被纠正多次的，并被认为已清除了的错误的反复出现，成为顽固性的错误。当已僵化的外语能力具有普遍性时，甚至成为整个社会的正常现象时，就成为群体僵化。僵化对外语学习成绩和运用能力的提高造成很大的障碍，很大程度上牵制了学习者过渡语向目的语靠近，造成外语学习事半功倍，徘徊不前的尴尬局面。 　　一、僵化产生的原因 　　语言僵化产生的原因是多方面的。国内外许多研究者从不同角度对僵化的成因进行了分析。其中较有影响力的是Selinker和Ellis的观点。Selinker将僵化的成因归纳为以下五点：(1)母语迁移（language transfer）；（2）培训转移（transfer of training）；(3)学习策略（strategies of second language learning）；(4)交际策略（strategies of second language communication）；(5)目的语过分概括（overgeneralization of TL linguistic material），在此基础上，Ellis进一步丰富了过渡语理论，他用耳语习得敏感期和次系统来解释僵化，把僵化的起因归纳为学习者的内因和外因。内因是指学习者的年龄和缺乏融入目的语社会或文化的愿望；外因指的是交际压力、缺乏学习机会和对学习者第二语言的反馈性质。在过渡语范畴里，我国学者陈慧媛在总结了国外有关僵化的众多理论基础上，把僵化概括为内因说、外因说和内外因交互学说。 　　二、如何激活过渡语僵化 　　根据僵化的成因，笔者拟从教师、环境和教学策略三个方面提出激活策略。 　　1.提高教师专业素质，优化语言输入 　　教师的课堂语言和教材是学生语言习得的主要来源，因此，教师的语言应该规范和地道。事实是，虽然我国英语教师的英语和教学水平都在不断地提高，但大批从事英语教学的教师还没有机会到英语的故乡去学习原汁原味的英语，许多教师本身使用的也是过渡语，只是与目的语的距离比学生更近而已。再加上有些专业英语教师对专业知识并不熟悉，自身语言陈旧或不合时宜，如此一来，教师无法对学生的语言知识输入提供积极有益的帮助。学生如果长期模仿这种语言，会造成语言能力的停滞不前，最终导致僵化现象。也就是说，教师对学生的语言输入的质量在很大程度上决定了学习者对目的语的感知和理解。良好的语言输入可以激发学习者的学习兴趣和学习动机，提高学习者对目的语的感知和准确理解。教师的业务水平在这个过程中起到了不可估量的作用。因此，外语教师应注重提升自己的业务水平，提高自身的语言运用能力，以提高语言输入的质量。 　　2.优化教学环境 　　教学环境从主体构成来看包括教师教的环境和学生学的环境，从内容构成来看分为物理环境和心理环境（张大均，1999）。根据二语习得的相关理论，理想的外语课堂教学环境应该是能够向学生提供更多的直接接触目的语的机会，从而使其能沉浸在目的语的环境中。因此，合理的优化教学环境，使课堂教学的效果达到最大化的意义非凡。关于此类的调查显示：54%的同学认为，班级的良好学习氛围是促进自己学习的关键因素；近85%的学生希望一个理想的个性化学习环境，其中，包括图书、网络资源，仿真的语言实践环境，并且学习资源越丰富，学生的学习积极性就越高（丁俏蕾2009）。从调查中可以看出外部环境的重要性。因此，一方面，在课堂教学中，教师应努力创建以教师为主导，学生为主体的教学环境。以教师为主导，要求课前教师充分备课，对教学内容进行梳理，确定重点，难点，安排好教学步骤；课堂上，要根据教学内容，采用轻松多样的教学方式组织课堂教学，营造宽松、愉快的课堂气氛。以学生为主体，则是使学生成为课堂的中心，以学生接受知识的具体情况随时调整讲授的进度与难度