基于产出导向法高职护理英语口语课在线形成性评价行动研究.docVIP

基于产出导向法高职护理英语口语课在线形成性评价行动研究 　　摘 要：文章针对当下护理专业口语焦虑，以“产出导向法”为理论基础，紧扣形成性评价的关键要求，展开了信息化环境下高职护理英语口语课的形成性评价行动研究。结果发现基于口语输出任务的信息化形成性评价有助于提高课程教学的有效性，同时能促进高职护理学生形成医护职业英语口语学习策略的形成。 　　关键词：“产出导向法”；高职护理英语；口语课；在线形成性评价 　　中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2017）22-0005-05 　　最新制定的《大学英语教学指南》[1]指出，大学英语课程的工具性体现在专门用途英语上，通过学习与未来工作相关的职业英语，以获得在职业环境进行交流的相关能力。高职护理专业学生以护理岗位为就业方向，在未来与外籍病人的接诊和治疗中，英语口语能力尤为重要。因此，高职护理学生的英语口语课程职业属性对学生的职业发展有着深远的实际意义。然而在实际教学中，学生的口语学习效果一直欠佳，广泛出现了“哑巴英语”（Dumb English）的现象，还有部分学生发展为英语听说焦虑[2]。 　　针对此现象，根据文秋芳教授的“产出导向法”（production-oriented approach，下文简称POA）[3]，以输出为驱动-输入为促成的理念展开了高职护理英语听说一体化情境教学改革，其教学流程涵盖了3个阶段：驱动（motivation）-促成（enabling）-评价（assessing），本文着重汇报在口语输出课中评价环节的在线即时形成性评价行动研究，全文分为四个部分进行阐述：第一部分介绍形成性评价的理论框架和本次行动研究的背景；第二部分介绍该课程形成性评价实施过程； 第三部分展示本课程的教学效果；第四部分是总结。 　　一、理论基础及行动研究背景 　　1.形成性评价设计的理论基础 　　在我国的高校英语学习效果评价方式中，仍然是以总结性评价为主导。但总结性评价缺乏对学生学习过程、学习态度、情感体验和价值观等方面的关注；另外总结性评价的主体多为教师，不利于学生对自身学习过程进行反思，不利于学习策略的发展。而形成性评价关注教与学的有效性（Black William 1998）[4]，是一个持续、动态的过程（Buck Trauth-Nare 2009）[5]，而且评价的主体包括了老师和同学（Black William 2009）[6]。在具体的形成性评价设计中，文秋芳教授认为关键点是目标驱动、过程导向和师生共同参与[7]，具体体现在三个环节上：确立目标，收集学习证据和给予反馈。在第一个环节中，须包括总目标和小目标，小目标必须易于理解、操作性强和便于考核。第二个环节是收集学习证据，传统教学中该步骤均须手工统?收集，直接增加可行性评价的实施难度。而在互联网环境下，各类信息化平台的应用使学生档案电子化成为可能。最后一个环节是给予反馈，本次研究中包含了教师评价、生生互评和自我评价。学生反馈在前，老师反馈在后，老师反馈包含对学生反馈的回应。 　　2.行动研究背景 　　本课程为护理助产专业的高职一年级学生在第二学期的必修课，为合班教学课程，平均每个合班有80位学生，分别来自2个平行班。该课程总体教学目标为：①掌握医学专业词，②掌握医用会话句式，③提高完成与医护岗位相关的任务所需的听说能力。该课程选取了英语和护理专业教师共同编制，上海交通大学出版社出版的教材《实用护理英语听说教程》，配合Moodle365信息化学习平台展开教学。本课程实际课时为30课时，每个单元6课时，每个课时为40分钟，一个学期共学习5个单元，分别是A Hospital（医院）， Emergency（急诊）， Admission（入院）， Vital Signs（生命指征）， Injections（注射）。教学采用合作学习法，结合Moodle信息化教学平台，开课前以自愿为原则两个学生组成一个小组。每个单元的第1课时为Warm up部分，着重于主题相关背景和医学词汇的学习；第2-3课时为Listening（以下称为听力或输入）部分，主要是以窄式听力的形式实现语言输入，学习医用会话句式及对话基本框架；第4-5课时为Speaking（以下称为口语或输出）部分，学生须演出完成该单元的2个护理职业情境剧为输出任务，为重点的输出环节。第6课时为Extensive Reading。其中本文的行动研究专注于Speaking部分口语课的形成性评价。每次口语课选取4组学生上台展示，再由老师进行点评和补充，引导课堂讨论，每个小组展示加点评使用8-10分钟。课程成绩由单元情境剧展示（25%），单元情境剧文稿（25%），课堂参与（10%）和期末综合情境剧（40%）四部分组成。 　　二、在线形成