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基于儿童经验数学课堂教学重构 　　摘 要：儿童经验是儿童数学学习的出发点和归宿。基于经验，儿童展开自主的数学建构性学习。教学中，教师要探寻儿童的“经验之源”，贯通儿童的“经验之路”，留存儿童的“经验之韵”，将教学切入儿童的经验系统。由此不断丰富、发展并完善儿童的经验。 　　关键词：儿童经验；数学课堂；教学重构 　　基于“教育学”立场，数学绝不仅仅是“符号”，而是蕴含着人类的生命实践活动经验、体验。在数学学习中，儿童也绝不仅仅是“认知主体”，而是一个经验主体、体验主体。经验，是儿童数学核心素养的“营养基”。在儿童数学教学中，作为“生命？实践”活动形态的课堂教学，理应承担起生长儿童经验、提升儿童经验的责任。由此探寻数学课堂教学，或许我们能够找到儿童生命成长的基点。 　　一、对“儿童经验”的深度探寻 　　儿童经验是数学课堂的重要资源，是儿童数学素养形成的基础，是数学教学的终极目标。数学教学就是基于儿童的经验，在儿童的经验中，为了儿童的经验丰盈而展开的。经验，既是儿童数学教学的起点，也是儿童数学教学的归宿。对于经验，我们可以作两个方面的阐释，一是静态的“经验”内涵，即儿童由实践中获得的知识、技能或被历史证明的正确结论；二是动态的“经验”内涵，即儿童对过程的主动经历、感受、体验。 　　当代美国实用主义教育家杜威先生在《民主主义与教育》一书中这样阐释经验：“经验不仅包括人们做些什么和遭遇些什么，而且包括人们怎样活动和怎样受到影响的，他们怎样操作和遭遇……”，杜威认为，“教育即经验的改造或重组”“一盎司经验胜过一吨理论”。“课程论之父”泰勒指出，“经验是课程编制的基本素材”“课程即经验”。 　　1. 数学学习：吁求儿童经验的支持 　　儿童数学不同于大学数学，在儿童的生活世界中基本上都能找到儿童数学的“生活原型”。因此，儿童的数学学习吁求儿童经验的支持。尽管儿童经验中存在着诸多的错误，但离开儿童经验，儿童数学教学就成为“无源之水，无本之木”。例如，作为数学形式化表征的代表――数学《运算律》（苏教版数学四年级下），如果教师让学生由记忆抽象概括出形式化符号，儿童就很难灵活地运用。教学中，教师必须联系儿童的生活，用儿童生活中的“事理”来阐释数学中的“数理”“算理”，儿童才能感受到数学的趣味，才能在解题中灵活地加以运用，才能让枯燥的计算洋溢着生命活力。 　　2. 数学学习：积淀儿童经验的土壤 　　儿童的数学学习吁求儿童经验的支持，同时数学学习也能积淀、发展并提升儿童的经验。在儿童数学学习中，经验不仅包括儿童的前经验、直接的探究性经验，也包括间接的替代性经验、丰富的情感性经验等。儿童的经验形成需要一个过程，不是一蹴而就、立竿见影的。由于经验中混杂着儿童的迷思概念、相异构想，因此需要通过数学学习“拨乱反正”。例如在儿童经验中，任意三根小棒都可以围成三角形，然而经过《三角形三边关系》（苏教版数学四年级下）的学习，学生理性地概括出“能够围成三角形的充要条件是任意两条边的和都必须大于第三条边”“最长边小于另外两条边的和”“最短边大于另外两条边的差”等。有了这样的科学化认识，学生就可以理性地解决问题。 　　二、基于“儿童经验”，建构数学教学 　　在数学教学中，“儿童经验”带有个体鲜明的特征，浸润着个体的活动经历、实践体验。它是儿童自主建构数学知识的基石，对儿童探究数学知识、掌握数学方法、形成数学思想具有重要意义。在儿童经验中，有先于儿童数学学习的“前经验”，也有儿童在直接探究中产生的“原发经验”，还有儿童间接获得的“替代性经验”“反思性经验”等。 　　1. 发掘“前经验”，让儿童获得“数学体验” 　　儿童的经验发展具有层级性，处于不断地丰富发展和动态生成之中。这些经验既包括“结构性知识”，也包括非结构性“知识背景”。教学中，教师要让儿童的数学“前经验”不断清晰化、不断系统化、不断科学化。“前经验”是先于数学学习、数学探究的，犹如冰山一角，教学中教师要将这些前经验显发出来，以便为数学探究提供必备的知识支撑和探究准备。 　　以《圆柱的体积》教学为例，学生在学习之前，已经学习了平面图形的面积计算以及长方体、正方体的体积。这些有着一定数学思想方法意义的探究是设计教学活动的“对接口”。尤其是“圆的面积”的推导过程，更是为“圆柱的体积”推导过程提供了有益的支撑。孩子们根据转化的经验自然地联想到：既然圆可以转化成长方形，圆柱是否也可以转化成长方体呢？类比激发了学生的情感，让学生展开了积极的数学探究、数学验证活动。教学中，教师借助学生的“前经验”，组织学生展开有意义的探究活动，完成对圆柱体体积的推导，整个教学过程水到渠成，教学极富实效。 　　2. 运用“原发经验”，让儿童获得“活动体验” 　　儿童的“原发经验”是儿童在探究数学知识，与数学知识