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基于人本主义教学观下课堂权力分配探讨 　　 [摘 要] 20世纪90年代以来，课堂权利分配受到了人本主义教学观的影响，学生主体性发展得到了教育界的关注，这种主体性的发展变化体现了传统课堂向新课堂的演变过程。本文在对人本主义课堂权力分配产生的背景进行概括的基础上对新课堂权利分配发生变化的原因进行了进一步研究。然而对传统课堂的变革不能只游走于理论表面，需要付诸实践，这涉及到对教育目标的确定、对课堂环境的构建以及对学生主体地位的真正落实。 　　 [关键词] 人本主义心理学；以学生为中心；课堂权利分配； 　　人本心理学是关于人的学问，它起源于西方古希腊的哲学思想。其主导精神是古希腊哲学中的“悠闲出智慧”，即自由和理性精神。智者学派的创始人普罗泰戈拉指出：“人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度。”因而，从普罗泰戈拉开始，提出了“以人为中心”的价值取向，人成为衡量一切的标量尺。随着时代的变迁，心理学从哲学思想的渊源中汲取精华，在20世纪50年代末至60年代初的美国掀起了人本主义运动，使其从一个更新的角度诠释了教育的理念，即一种“以学生为中心”的教学理念，这使得现代教育走出以往追求实证性和科学范式而忽略人文性的误区。 　　一、人本主义影响下课堂权力分配产生的背景 　　20世纪90年代以来，学生主体性发展得到了教育界的关注，由此产生了参与性教学这一概念，它作为一种渐进生成的教学理念，是对“布道式”教学的反叛，是一种“以学生为中心”的颠覆以往教学模式的新思想。这种新思想的核心在于使学生学习的主体性得到最大程度的发挥，同时反映着课堂中分配给学生自主权利的多少。 　　（一）近代人本心理学的教学观 　　近代人本主义思潮产生于20世纪50年代的美国，其革命性在于它摆脱了行为主义对人不切实际的边缘状态的大肆渲染，从而提供了一种发挥人性的积极模式，实现了心理学从物化到人化的发展，也是回归了古希腊哲学的本位命题，即“人”的心理学。 　　人本主义心理学的创始人马斯洛提出了教育的性善论、潜能论和价值论。强调教育的目的就是使人的潜能得到最大发挥，人向着积极方向发展并理解自己和他人，与他人很好地相处。他对行为主义的外烁学习理论持否定态度，认为过度强调了环境的作用，而忽视了人的主动性，他所强调的是一种内发性学习，这样就打破了传统意义上的束缚学生的各种清规戒律，使学生有更大权力掌控自己的学习。 　　（二）近代大学课堂权利分配的变革 　　课堂的最初形态伴随着学校教育而产生，有着悠久的历史。传统课堂是教师在教学过程中对学生、物理环境和学习活动的严格控制，它反映着教师对教学成果的预期判断和学生对教师教学活动的无条件服从。随着人本主义的发展，传统意义的课堂越发远离当代教育的发展需要，暴露其固有的局限性。新课堂则既是学生在教师的指导下自行构建生活意义的特殊组织系统，也是培养双方心智的强有力的互动环境。这体现了课堂发展成为更复杂的综合形态的多元化趋势。学生既是教学的对象，又是教学的目的。 　　权利作为自由主义的核心概念，指人们在社会关系中所得到的价值回报，同时也作为一种能力在某种程度影响着他人的行为。教育范围内的权力分配涉及内容广泛，从教育机构设置到课程改革再到课堂教学的施行都离不开权利分配，课堂权利的分配作为学校内部权力的组织系统，其改革是整个学校改革的核心，它的分配对象是教师和学生。 　　在人本主义的影响下，以学生为中心的参与性课堂日益成为现代教育发展的主流，这体现了现代教育内在机制的目的性，即从人的主体性根源作为出发点和最终归宿。这种课堂教学的质量直接影响到学生今后的社会化发展，即与社会发展的契合程度。 　　二、对课堂权利分配变化的分析 　　传统的以教师为主体的课堂是一种独白，教师明确自己的义务和责任从而对课堂教学进行单方评价，课堂权利分配是以教师为主的“一言堂”的教学模式。新的以学生为主体的课堂寻求一种对话机制，即教师与学生的对话，教师对课堂教学的评价来源于双方对教学过程的共同反馈，它是在承认学生的内在价值和权利的基础上教师与学生对教学过程和成果的共同承担与分享。当转换为新课堂时，要求学生学会自主应对飞速的变化，这包括如何独立思考和解决问题，同时要求教师具备更丰富的教学经验从而对学生学习进行合理引导。这种急性转换对习惯于强制性课堂的学生和教师来说无疑是一种巨大的心理挑战。 　　（一）学生情绪的变化 　　在新教学法的实施的最初阶段，学生产生较强的抵触情绪。其抵触的心理主要来自那些自我效能感较差的学生中。自我效能感是指学生对完成学习任务的自我能力的估计，即对胜任的自信程度，班杜拉将其强调为成就活动的一个重要维度。 　　（二）学生学习能力的变化 　　在新课堂中，“学生学习能力”的外延不断被扩大，包含了除教师引导下的学生