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基于后现代主义研究后现代课程观理论依据初探 　　【摘要】后现代课程观发端于哲学领域对后现代主义的研究，作为深入研究和理解后现代课程观的理论基础，探讨后现代主义产生的背景、发展、内涵，及其为后现代课程观探索提供的理论依据便显得尤为重要。 　　【关键词】后现代；现代；后现代主义；后现代课程观 　　 　　在科技革命的大背景下，泰勒原理所倡导的课程目标中心论，在传播科学技术等方面曾起过积极作用，并为人才匮乏的时代高效率地培养了大批管理者和技术掌握者。然而，在社会文明发展的推动下，以现代科技理性为指导的现代社会暴露出种种弊端，促使人们日趋关注自身思维的反思性、多元化与否定性特质，以及知识的差异性与多样性特点，日趋关注自身的和谐发展。鉴于此，作为联结主体人与客体知识经验纽带的课程便显得尤为重要，新的、进步的、更符合人与社会发展规律的课程理论呼之欲出。在现代课程的夹缝中，一种新的课程观和课程理论萌发了，这便是后现代课程。 　　一、后现代主义产生的背景 　　后现代主义萌芽于西方艺术和建筑领域，作为一股新生力量在哲学思想领域逐渐壮大，其影响波及设计、文学、影视，乃至课程、教学领域，换言之，后现代课程研究发端于哲学领域对后现代主义的研究，直接受到后现代主义哲学思潮的影响，因而，对后现代主义作一定程度的了解有助于更好地探究后现代课程观。 　　人类思想的发展遵循社会历史发展的轨迹，因受其特定社会阶段的政治、经济、科技等因素的影响，不同阶段的思想呈现出特有的阶段性特征。后现代主义作为一种思想和观念，萌发于现代社会内部，建基于现代主义的主客二元分立与对立本体论，以及由此引发的极端技术理性、对人的异化、霸权主义等局限之上。多数学者认为，后现代主义并无确定的发源地和明确的时间与事件标志，人们一度冠之以“后现代主义幽灵”，更承认后现代主义是一种渗透在现代生活中的、富于破坏性和不稳定性的思想和思维方式。有学者提出，也有学者提出，“后现代主义”一词最早出现于1934年出版的菲德里柯?德?奥尼斯的《1882-1923年西班牙、拉美诗选》中，用来描述现代主义内部发生的逆动。[1] 20世纪60年代前后，在西方发达资本主义国家中首先掀起后现代主义思潮。此后，在建筑、文学、绘画、电视、摇滚音乐和网络文化等领域都相继出现后现代主义。时至今日，对政治强权的拒斥、对话语霸权的颠覆，以及女权运动的兴起，都可视为后现代主义带来的影响。哲学家霍伊认为，后现代哲学的一大贡献就在于向我们揭示了“可能的选择范围有多宽广”。[2] 　　二、“后现代”与“现代”的关系 　　有学者指出，“现代”与“后现代”须从连续的历时态和间歇的共时态两方面同时理解，二者既相辅相成，又各踞一隅。“现代”与“后现代”根本不是一个单层面的时期，“而是一种历时兼共时的建构”[3]。所谓共时性“指沟通人与人共存关系的逻辑和心理联系，从而形成体系，这些是集体共同意识所能觉察到的”[4]；而历时性“是研究集体共同意识没有觉察到的沟通人与人之间相互关系的联系，这些联系代代相传，但没有形成体系。”[5]具体而言，前者侧重于以特定的社会系统以及系统中要素间相互关系为基础，把握社会结构；后者侧重于以社会运动以及运动过程中的矛盾发展规律为基础，把握社会形态。共时性是一种横向视角，它的主要任务是拍摄社会快照，对事实性事物进行定性分析，关注事物的多样性，而历时性则更注重事物在实践过程中的发展。共时性与历时性的辩证统一在于，运动的历时性为相对静止的共时性提供表现的平台，并通过后者表现出来，相对静止中蕴含永恒绝对的运动。 　　“现代”与“后现代”都兼具历时性与共时性的特点，使得它们既可以被看作前后继起的两个不同时代，同时也代表了两种不同的价值观、文化态度、社会精神、思维方式。“后现代”与“现代”并非泾渭分明，而是处于一种“你中有我，我中有你”的胶着状态中，“后现代”尚未完善独立成为一个时代，多数学者称具有共时性特征的“后现代”为后现代主义。讨论“后现代”一定不能将其与“现代”割裂，这也是由前者的历时性特点所决定的。席沃尔曼说，后现代主义运作于现代主义的局限处。正因为有了“现代”这一复杂、深厚的“营养基”，才有了孕育于危险之中的拯救的力量――后现代主义，才有了后现代主义哲学思想的五彩缤纷。 　　由此，现代课程与后现代视域中的课程之关系便可窥见一斑。无论后者如何批判前者，前者为其提供的教学事实，以及某些符合后现代思想的、行之有效的教育思想与教学方法仍然值得后者借鉴。在后现代视域中研究课程，是对现代课程批判基础上的发展和完善。 　　三、后现代主义的内涵 　　后现代主义思想主要表现为去中心化、多元方法论、批判与解构主义、反基础主义、非理性主义、反美学、后人道主义、后现代视角主义、后现代哲学史编纂学、建构主义等方面，根据方