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基于视频案例初中数学课堂教学语言优化策略研究 　　摘要:本文以视频案例为手段,以浙教版数学八年级上册第五章第二节《不等式的基本性质》为研究内容,在对初中数学课堂语言进行分类、总结和分析的基础上,重点讨论了两位教师提问性语言对初中数学教学的影响,提出了课堂语言的优化策略。 　　关键词:视频案例;课堂语言;有效性 　　中图分类号:G652 文献标识码:A 文章编号:1671-0568(2010)05-0189-04 　　 　　一、问题的提出 　　 　　随着我国基础教育改革的实施,“有效性教学”问题引起了广大教育界人士的关注,数学教育工作者也十分重视数学课堂的有效教学研究。数学新课标中“双基”到“四基”的扩展足以说明有效教学不仅关注教师如何有效地教,更重视如何帮助学生更有效地学。在这一过程中,数学教师的课堂语言是师生交流、传递有效信息的主要途径。在数学教学中,教师语言尤为重要,数学一直被认为是一门枯燥无味的学科,抽象、乏味、单调成了数学的代名词。究其原因,数学使用文字、图形,以及大量的符号构成的特定形式像一堵令人望而生畏的高墙,挡住了数学的光彩,使一些人感到神秘莫测,甚至觉得数学是受冷酷无情的法则统治的枯燥王国。因此,数学教师在教学过程中如何去揭开数学这层神秘的面纱,展示给学生一个美妙的数学世界,就显得更为重要了。[1] 　　有效的课堂语言是有效数学课堂教学的前提条件,广大数学教育界人士应该重视数学有效课堂语言的研究与思考。研究课堂教学有效性的途径有很多,课堂教学视频案例则是目前被公认的较为有效的研究方法。它是一种能够整合现场观察、录像带分析和案例研究的工具。国外有很多关于视频案例的教育应用方面的研究案例,如比较著名的美国TIMMS项目。该实验项目就是采用视频记录课堂的方法,然后对课堂教学过程进行多人多角度的分析,力求对课堂教学进行客观的评价。还有墨尔本大学的David Clarke教授发起的LPS(The Learners’Perspective Study)也是基于教学录像进行研究的。 　　本文以视频案例为手段,以初中数学课堂语言为研究对象,从提高数学课堂语言有效性的角度对其进行分类、总结和分析,将不同教学类型教师的课堂语言做对比,提出了提高数学课堂语言有效性的优化策略,这对于客观、定量、系统地评价课堂教学、对提高初中数学教学水平具有积极意义,同时也为数学有效课堂研究提供了有益参考。 　　 　　二、研究对象与方法 　　 　　本文选择浙教版数学八年级上册第五章第二节《不等式的基本性质》进行视频案例的录制,分别由浙江省杭州市三墩中学两位教学风格不同的教师讲解,我们要研究的对象是这两位教师的课堂语言:一位教师属于“精讲多练”型,将其定义为T1,该老师的讲解内容不多,倾向于让学生通过大量的练习来理解一些概念和内容;另一位教师属于“讲深讲透”型教师,将其定义为T2,其特点是愿意花时间让学生理解概念和性质的内涵,注重数学的知识结构而不是解题过程。 　　本次研究采用两台Sony摄像机分别从教师和学生两个角度对整堂课进行拍摄,并且在课后分别对教师和部分学生进行访谈,了解该教师是否在上课时表现了最常态的水平,是否紧张等。 　　根据录制的视频案例,首先将课堂语言进行分类,我们将数学课堂语言分为10类:命令性语言(用A表示)、陈述语言(用B表示)、师生共同复述(用C表示)、反馈性言语(用D表示)、启发性语言(包括提示)(用E表示)、个别讲解(巡回时)(用F表示)、提问性言语(用G表示)、激励性言语(用H表示)、其它(用I表示)、问候性言语(用J表示)。然后,将整个教学过程用文本的形式记录下来,除了记录教师和学生的语言外,还对课堂环境和教学环节进行辅助描述,并整理记录教师讲授和学生反馈的起止时间、停顿时间;经过上述分析整理后,对得到的数据采用Excel软件进行统计分析,得出各种图表,从而为数学课堂语言有效性研究提供依据。 　　在对数学课堂语言分类的基础上,根据视频案例,对数学教师的各种课堂语言在整堂课中出现的频率和时间采用Excel软件进行统计分析(如图1),我们发现两类不同教学风格老师的课堂语言存在共性,即提问性语言在不同教学阶段和整堂课都远远高于其他类课堂语言,接下来只讨论两位教师的提问性语言。 　　 　　 　　三、相关概念的定义 　　 　　为了更好地比较两位教师的提问性语言的差异,我们在Bloom认知领域分类的6个提问层次“识记、理解、应用、分析、综合和评价”基础上结合数学学科提问的特点将涉及学科知识的提问拓展为“识记性提问”、“管理性提问”、“提示性提问”、“补充性提问”、“重复性提问”、“理解性提问”和“评价性提问”7类,从难易角度看,我们把“识记性提问”、“提示性提问”“补充性提问”和“重复性提问