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基于校企共同体校中厂运行机制及对策研究 　　摘 要 校企共同体是校企双方以合作共赢为基础，以协议形式缔约建设的相互开放、相互依存、相互促进的利益实体，是校企合作的新型组织形式。通过走访调查分析校企共同体的“校中厂”运行现状，建议重点从优化顶层设计、打破地理局限、深化资源共享、项目专业共建、师资团队共融、校企文化共育等方面创新和完善运行机制。 　　关键词 校企共同体；校中厂；高职院校；企业 　　中图分类号 G717 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2016）17-0012-04 　　一、基于校企共同体的“校中厂”内涵 　　“共同体”（Community）一词涉及范围比较广泛。1887年，德国现代社会学家斐迪南?滕尼斯（Ferdinand Tonnies）在《共同体与社会》（Gemeinschaft und Gese11schaft）一书中，将“共同体”（Gemeinschaft）界定为一种基于协作关系的“有机组织形式”，一种具有共同归属感的社会团体，一种特别的、理想的“社会关系类型”，一种有别于“人为状态”的、“天然状态”的社群组织形态。滕尼斯的“共同体”是一个群体概念，强调群体中的个体共同的精神意识以及对特定社群的归属感和认同感。 　　校企共同体是一种相互开放、相互依存、相互促进的利益实体，以合作共赢为基础，是校企合作的新型组织形式。“校中厂”则是合作企业全部或部分搬入高职院校，双重管理和运作，集生产和教学功能于一体的生产性实习基地。 　　基于校企共同体的“校中厂”模式则是合作企业全部或部分搬入高职院校，打破地理局限，实行理事会领导下的二级学院院长负责制，校企双方共同运作，体现学校生产性的校内实训基地。 　　二、“校中厂”存在的问题 　　目前，高职院校的校企合作往往是企业冷、学校热，校企双方融合度低，校企合作观念与现实脱节。 　　（一）顶层不明，责权不清 　　有些高职院校虽然与企业建立了合作关系，甚至也成立了校企共同体，但双方责权不清，没有完善的机制保障运行，难以实现“利益共享，风险共担”。如校企双方成立理事会后，理事成员校方偏多企业偏少，结构不够合理，理事会会议制度不健全，二级学院负责机制不明确等；专业定位模糊不清、“同质化”严重，教学内容和条件滞后、跟不上产业发展要求，人才培养达不到企业要求等，企业利益没有得到保障。 　　为此，国家层面出台了一些职业教育相关的政策法规，但对校企合作并没有明确要求，对企业参与校企合作的职责没有强制规定，更缺少对企业的优惠政策，校企合作缺乏执行力。 　　（二）地理局限，阻碍合作 　　由于搬迁成本、品牌价值等因素，合作企业一般不会整体搬入学校，而是在学校建立实训基地。这些实训基地往往只是企业生产过程中的某个环节，而不是企业生产的全过程，很难让学生体学到企业的真实技能。校内实训基地更无法起到产业集群的效果，造成产业链严重脱节，因此也不能帮助学生了解行业链条，更不能帮助学生掌握不同岗位的职业技能和提升素养，阻碍校企之间的合作。 　　（三）权益不等，资源互分 　　在校企合作中，对企业来说经济效益是第一位，对学校来说社会效益是第一位，两者很难和谐发展，兼而得之。企业想从学校得到的，至多就是学校拥有人力资源，可以帮助企业完成简单的生产任务，同时可以在实训中选拔优秀的员工。除此，学校不能给予企业更多，企业因此缺少合作主动性和积极性，企业的参与有时只是一时需要，合作层次浅。企业在校企合作过程中难以保障自身利益，合作双方找不到共同的利益契合点。同时，企业有时会认为高职院校层次低、科研水平有限，而把校企合作当作一种负担，担心对自己的生产经营产生负面影响，甚至产生安全事故或泄露技术机密。 　　（四）项目专业，分开发展 　　高职院校的教师重教学轻科研，立足学校自身，科研水平有限，加之学校科研氛围不足，难以与企业开展深度技术合作，更不能将企业的项目建立在学校的专业之上，两者分别发展，难有交集。因此，学校与企业在人才培养、科研开发、转化应用等方面，无法达到合作预期。 　　（五）团队分离，各为其主 　　在多数高职院校，校企合作还是限于“订单班”培养模式，学校主动要求企业科研人员参与课程建设的情况并不多见，因此很少有企业力量参与教材编写。有的高职院校虽然成立专业教学指导委员会，并邀请企业人员参与其中，但很少采纳企业提出的意见和建议，不能从根本上与企业深入合作，更不会因为企业需求打破自身的课程结构。 　　（六）文化差异，难以融合 　　崇尚技能、尊重劳动是中华民族的优良传统，但现实情况是高技能人才没有获得应有的经济待遇和社会地位，职业教育的社会接受度低。这种主流思想和现实情况使得“校中厂、厂中校”的生产教学运行并不理想，学生对在企业学习技能或从事技能工作兴趣不大，导致顶