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学困生演变心理分析与转化策略 　　根据行为动力系统运行机制对学困生的形成与演变过程中的心理变化进行了深入分析,认为学业困难是学生行为动力系统陷入封闭的恶性循环所致。要转变学困生,就要打破他们业已形成的封闭行为动力系统的恶性循环,需要教育者深入了解学困生内部调控系统的活动特点,帮助他们将外在的目标纳入到自我调控系统中,使他们能借助外界援助力量,增强自我调节能力,实现有效转变。 　　 　　学习的行为动力系统 　　 　　个体社会行为是外部环境和个体心理系统相互作用的结果,心理动力系统包括内在系统(需要、驱力)和中介系统（包括认知系统、情意系统、自我系统）两大部分,中介系统负责整合内外系统的各种因素,发动、维持和调节行为,是整个动力系统的主体部分。 　　中介系统中的认知系统是指感知、注意、记忆和思维等心理活动环节。当外界环境刺激作用于个体时,个体启动感知和注意同时对这一外部刺激以及激活心理的当时情境(外部系统的一部分)进行初加工,记忆提取个体经验,再由思维将个体经验和新刺激信息结合起来进行分析,以判断该刺激是否具有诱因价值。若认为没有价值,该刺激的相关信息就被排除;若认为具有价值,就需要进一步联合自我系统进行确认,即确认该刺激是否符合自己的期望、理想自我、价值观、兴趣等。如果通过了验证,就可以形成明确的行为目标,此时再联合情意系统共同作用以唤起积极或消极的情感,最终充分调动内部动力因素(需要或驱力)指向目标,发动行为;若无法通过自我系统的验证,相关信息也会被排除,或者由自我调控机能来实现对自我 (价值观、理想自我、可能自我、自我效能感等)和内在需要的调整,以保持各系统间的平衡,维持原有行为。 　　在刺激输入到行为出现的整个过程中,认知系统负责对外界刺激、自我状况以及行为结果的感知、评估,自我系统负责对感知的信息进行确认和调控,而情意系统则伴随认知、自我系统起维持或改变动机与行为的作用。 　　如果把外部系统看作学习情境或学习任务,学生在学习活动中的内在系统和学习行为都处于学生中介系统的调控之下,而且行为提供的反馈会直接影响到中介系统,行为与中介系统、内在系统之间形成了一个环路,构成一个动力循环系统,各部分之间协同活动。良好的自我调节学习者具有三个特征: 在认知调控上能够有计划地组织学习活动, 能指导、监控和评价自己的学习过程;在行为调控上, 能够根据自己所掌握的学习策略选择适合自己的学习内容和形式, 建构有利于自己学习的环境;在动机调控上把自己看成是自主的, 具有较高的自我效能感的个体。 　　 　　学困生的学习行为动力系统运作机制分析 　　 　　根据上述对行为动力系统的分析,可以描绘出“学困生”形成的基本轨迹。好奇和探究是人类的一种本能需要,因此学生在学习生涯之初,面对学习任务,中介系统都能做出积极响应,调动内在系统,形成学习驱力,产生最初的学习行为。但部分学生因为注意力存在缺损或由于对信息的编码、存储方面的困难等认知系统方面的原因,或由于适应不良,表现出的学习行为结果不令人满意,部分教师、家长根据分数、成绩简单地将这种行为结果评价为失败与不良,没有及时根据学习结果、学生自身特点等因素给出个性化的评价,学习行为所产生的消极结果和负性评价反馈到中介系统,对中介系统各个子系统的发展产生负面影响:在认知上把学业失败归因为自己能力差,与之伴随的是消极的情绪体验,这种消极情绪的反复体验就会导致学生对学习这类情境产生习得性无助感,并且学生还会从外界的消极评价中形成消极的自我概念、自我评价以及自我期待。这就使得中介系统不能对后续的学习行为进行积极有效的调控。 　　当学生再次置身于某种学习情境或面临某种学习任务时,认知系统对这种学习活动进行加工,记忆中保留的与学习相联系的消极的情感体验被激活,学生极有可能在此阶段就否定这种学习活动的价值,因而不可能调动内在系统的需要和驱力,导致学习行为不再发生。即使这种学习活动通过了认知系统,被认知系统初步判断为有价值,它也需要再进一步联合自我系统来对这种价值进行确认,这时个体的自我概念、自我价值观等就开始起作用。人们的自我概念是相对稳定并且自相一致的,某种已经形成的自我概念,常使人们强烈地倾向于去执行与这种自我概念相一致的行为,并按照与已经形成的自我概念相一致的方式来解释自己的行为。已有的心理学研究结果表明,学困生的自我概念差,他们把自己在学业自我、一般自我与非学业自我方面的表现都看得比正常同伴差,尤其以学业自我的差异最为明显。学困生对自我的期望也是消极的,认为自己的学习困难是自然的结果,任何努力都是无效的。即使是产生了某种学习行为,这种行为也是与消极期望相适应,甚至为了坚持和肯定自我的一致性,维持一个稳定的自我控制感,在环境中肯定自我预测感,他们宁愿放弃自我提高的机会。比如说当学生感觉到