深度阅读须“内引”“外联”.docVIP

深度阅读须“内引”“外联” 　　新课标指出：“高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，促进他们探究能力的发展应成为高中语文课程的主要任务。”语文教学，“读”占螯头，而阅读是有不同层次的，高中阅读教学应当在深层阅读的研究上下功夫。 　　深度阅读，这是相对于语文阅读教学浅表化现象而言的。所谓深度阅读，笔者认为就是让学生透过文本文字符号的表层意义，与文本展开多重对话，在阅读的广度上感受文本的文化意味，在阅读的深度上探究作品的精神内涵和艺术特点，从而获取丰厚的知识与学养的阅读过程。 　　其实再完美的书本，充其量只是语文教学的一半，语文教学的另一半天地在书外。学生阅读能力的提高、语文能力的发展最终必须超越课堂、超越文本。新课标特别强调：“教师应高度重视课程资源的开发和利用。”为此，我们不能把学生的视野框定在薄薄的书本中，“须入乎其内，又出乎其外”，借助“内引” （内部语境）和“外联” （外部语境）进行延伸拓展，让学生触模到文本深层的脉搏和灵魂。 　　《后赤壁赋》是苏教版选修教材《唐宋八大家散文选读》中的一篇基本阅读篇目，表现了苏轼在特定历史景观中思想的突围与灵魂的升华。其境之明暗，其情之悲喜，其理之通塞，呈现出一种不可企及的美，同时也给学生的阅读增添了障碍，尤其是结尾段鹤化道士的情节，学生往往难以理解其深意，而这恰恰是苏轼思想、态度和情感的肯綮之处。 　　文本阅读“不应是静止的、复现的‘镜式反映’，而是结合了自己的独特体会后的一种重新构建。”①如果只是顺着作者文思通读课文，直觉课文语言文字的表层意义，那么其理解还是浅层的。阅读教学需要尊重课文原形，尊重作者文思，重视学生的原生态阅读，重视学生对课文的初始印象和原始理解，但更需要超越课文原形的思维轨迹，或拓展加深，或反思匡正，向纵深处多角度地发掘，做出有深度的阐释和评价。为此，在教学《后赤壁赋》时，宜借助“内引”，即注重把握对语义影响最直接的现实语境，如上下词、上下句、上下段等，做到词不离句、句不离段、段不离篇。“因字而生句，积句而成章，积章而成篇”（《文心雕龙》）。还得借助“外联”， 能从作者经历、所处时代、创作动机及作品影响等方面进行分析，以联系、发展的观点进行延伸拓展，综合评价作者的价值判断和审美取向。在一般性理解文本的基础上，把握体现作者情感变化的重点句，突出理解文本背后展现出作者独特的思想情怀和文化现象，体悟苏轼在黄州贬谪期间悲愁苦闷、寻求解脱的复杂思想感情。 　　《后赤壁赋》开篇通过主、客、妇三方的对话，写良宵、美酒、良朋、贵宾、佳肴四美已具，自然乐在其中，游兴遂起，为复游赤壁作了很好的铺垫。 　　第二段乃是全文重心，登上赤壁，作者欢乐情绪悄悄地向忧伤悲恐情绪转变了，由最初的“顾而乐之”转向稍后的“悄然而悲” “肃然而恐”。作者悲从何来？本段有两个关键词，值得好好玩味。 　　一是“曾日月之几何，而江山不可复识矣”。从字面上看，从作者初游赤壁的七月份到现在复游赤壁的十月份，由于秋冬季节的变化，江山的景色发生了很大的变化，呈现在读者眼前的是?f岩、蒙茸、虎豹之石、虬龙之木、栖鹘之危巢、冯夷之幽宫。景物色彩由秋季的明朗清丽、平宁悠远转为冬季的阴暗压抑、险峻肃杀，时变景迁，江山改容，客观环境难免让作者触景伤情。这就是“内引”，但对文本的解读如果仅局限于此，那么不免失之肤浅。为了准确把握文本的深层含意，应让学生从“文本表面”进入到“文本内层”，在“内引”的同时还得“外联”，研究与文本有关的背景资料是行之有效的“外联”方法。如果我们再结合当时的历史背景，宋与西夏交战惨败，全军覆没，死者约六十万，宋神宗也抑郁而死，大宋从此一蹶不振，美好江山，满目凄凉。不难发现，此处曲笔双关，寓情颇深，截然不同的景物使作者对世事转瞬变迁感慨不已，自然悲由心生。可见，指导学生多方去搜寻与文本所描述事件相关的大背景，可以通过某个特定的视角形成自己的认识，进而加深阅读材料的理解和感悟。 　　二是“盖二客不能从焉”。此句常常为我们所忽略，其实颇有深意。作者用意何在？同样需要借助“外联”的方式，首先指导学生学会知人论世，包括时代背景、作者遭遇等。其次指导学生扩大阅读量，引导学生把一个独立的文本放到一个更大的参照系中，进行拓展延伸，就作品的意蕴进行多维和深度的解读，真切感受苏轼在特定背景下的情感状态。《赤壁赋》写于苏轼一生最为困难的时期之一――被贬谪黄州期间。苏轼因“乌台诗案”被捕入狱，惨遭折磨，后多方营救，被外放，贬为黄州团练副使。阴森恐怖的景物让苏轼联想到自己所处的政治环境，风雨飘摇中的江山社稷让苏轼联想到自己一生大起大落。更可悲的是，出游前凑趣的友人并没有随他一起上山。此时此刻的孤寂，与下狱乌台，贬谪黄州，政治压抑，精神寂寥的处境是何其相似。这样的生命体验，只属于一个独