浅析先写后说对培养学生口语语篇生成能力作用与途径.docVIP

浅析先写后说对培养学生口语语篇生成能力作用与途径 　　【摘要】教学实践中发现学生在提高英语口语能力过程中主要有两大问题:一是担心出错,羞于开口;二是信口开河,言之无物。基于对汉语环境下英语学习者现有的外语水平、情感焦虑和动机状态的分析,本文揭示了言语在线生成的认知化特点及话语篇章构建的一些规律,提供一些非目标语环境下口语语篇生成能力培养的途径与方法。 　　【关键词】口语语篇 语言教学观 先写后说 　　 　　引言 　　口语语篇能力是衡量英语学习者语言发展水平的一项重要指标。口头操练效果不明显主要表现为两大症候,一是部分学生(尤其性格内向者)害怕出错,羞于开口,好像初学游泳但不敢下水;二是一部分虽然积极参与英语交流,但常动口不动脑,老生常谈,久而久之不见上进,兴味大减。本文拟从语言输出的认知心理角度为切入点,试图解答三个问题,一是外语学习者口语能力低水平徘徊的关键原因是什么?二是造成学生口语表达情绪焦虑的认知因素是什么?三是如何通过书面言语规划的方式――先写后说,来缓解学生口语表达时的心理压力并挺高其即席话语能力? 　　一、口语语篇生成的心理机制概述 　　言语生成是说话人或作者把意义通过信息处理和心理运算再转换成声音或文字的过程,与言语理解相比,是更为复杂的认知表达过程。言语生成包括口头言语生成(speech production)和书面语生成(language production)。后者需要体现一定的思想深度,在表达范式上的要求也更加严谨规范;相比之下,前者在内容和形式上的要求更加自由宽泛。 　　1、口头话语生产模型及其工作机制 　　概念形成机制→信息结构→形式合成机制→话语结构→发音机制→言语产出 　　2、非目标语环境下言语产出模型的运行机制 　　对于外语学习者来说,几乎言语生成的每一个环节都处于尚未激活状态,启动它们必将耗损大量的注意力资源;加之即席表达的时间限制和学习者有限的中介语发展水平等因素的影响,话语者在言语产出时往往承受较大的认知负荷和心理压力,难以应付口语语篇即席表达在内容方面和语言形式方面的诸多要求,使其在即席表达时可供支配的注意力资源更加捉襟见肘,因而在思想挖掘(说什么)和言语意义表达(怎么说)上往往被迫妥协甚至放弃。认知超载是造成学生口语表达情感焦虑的重要心理原因,其结果是:一部分缺乏自信的学生望而却步,不愿开口,而另一部分敢于试水的学生则大多草草应付,或信口开河,错误百出,或避繁就简,局限于老调重弹熟烂于心的内容,从而阻碍交流话题的有效拓展和深度探讨。研究显示:即席交流时书面言语规划有利于缓解认知压力、降低情感焦虑,促进口语语篇生成;先写后说是非目标语环境下培养和提高英语口头表达能力的有效途径之一。 　　二、写作的特点及其对口语表达的促进功能 　　1、从言语产生过程来看,写作类似于口头表达,它们都经过三个阶段:构思阶段(作者在头脑中产生所要表达的思想)、转换阶段(选择表达思想的语言形式)和执行阶段(把头脑中的语言信息转换为文字符号并进行加工润色成型)。 　　2、从心里特点看,写作不同于口头表达 　　写作表达借助文字符号,利于输出监控,写作要求对所述内容进行清楚无误、条例规范的输出,要求学习者进行严谨有序的思维并自觉运用监察机制控制言语输出。有关纠错研究的报告表明,虽然英语学习者之间存在一定的个体差异,但从整体来说,有约三分之二学生离线纠错高于在线纠错。 　　写作缺乏口头活动的外部线索,对实时语境的依赖性小,缺少听话人的即时反馈和情景提示,可以迫使写作者盘活和启用更多储存于长时记忆中的知识内容和工作记忆中的相关信息,有利于发展学习者语篇思维的整体性和连贯性;同时这还可以最大限度抑制学习者在口语即席表达时经常求助交际回避策略,从而使其有更多机会使用单纯的语言手段表达自我。 　　三、整体语言教学观与主题单元学习的语境化 　　1、整体语言观是一种关于学习的理念系统,涉及在课堂和学校如何才能培养学习能力的问题。尽管某些教学活动符合这种观念,完全可以赋予整体语言特征,但整体语言观不是方法,语言保持为一整体,不能肢解分割成技能;培养读写技能与策略是在整体的,真实的读写活动的语境中进行的,这时整个课程计划中均充溢着读写活动;课堂学习亦和学习者整个的生活结合在一起。整体语言观的支持者们认为,语言学习不能分割成意义上互不相关的技能。整体语言教学观给我们实现课程教学目标提供了一种启示,学生可在主题学习中,通过各种相关的富有意义的语境和活动,来学习和使用英语,训练整体的语言技能。在这些语境中,外语的输入和输出与交际性活动结合在一起,让学生根据自己的愿望和兴趣学习,习得外语知识和技能。因此通过主题单元的学习,实施“以写促说”是完全可行的。 　　2、先写后说的运作要点 　　首先,写作话题必