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对阅读教学多元解读冷思考 　　一 　　 　　语文教师把接受美学引入阅读教学，是阅读教学的一种有益尝试。接受美学是姚斯于1967年创立的，他在《作为向文学理论挑战的文学史》中主张美学研究应以读者――接受者为中心。接受美学认为，文学作品并不是对于每一个时代的每一个观察者都以同一种面貌出现的自在的客体，并不是一座自言自语的宣告其超时代性质的纪念碑，而是像一部乐谱，时刻等待着阅读活动中产生的不断变化的反响。在“作家、作品、读者”这一“三角链”中，“文本”只有经过读者的阅读，才能将死的语言材料拯救出来，并赋于它现实的生命。作家创作文本时留下了许多“不确定性”和“空白”，召唤着读者去寻幽探微，破译这些“密码”，从而完成作品意义的建构，换言之，读者的参与才使一个文本变成真正意义上的作品。这种理论重视阅读主体对阅读客体（文本）的创造，承认读者的能动创造性，提升了读者的地位，对读者是一种肯定、激励、尊重。由于不同读者的价值观念、个性心理、审美趣味、文化素养、认识水平各不相同，因此对文本的理解和阐释也呈现无限的多样性和丰富性。“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”这一点与新课程的理念宗旨相吻合，它至少可以给我们教者以这样的明示：阅读教学中，学生亦是读者，他们与我们与作者站在同一高度上，我们的课堂应承认学生的主体地位，努力促使学生个性的发展，以培养他们的创新意识、创新思维和创新习惯。但问题是：接受美学的研究对象是一般读者阅读文学作品的审美过程，而阅读教学则是学生在教师指导下的一种有目标的学习行为，两者之间固然有不少共同点，但不能划等号。语文阅读教学必须把握阅读的自由度(多元解读)与阐释的可能范围(相对确定性)的问题。其实，接受美学的代表人物伊瑟尔早就关注这个问题,他在肯定作品意义不确定性的同时，也在寻找意义相对的“确定性”。在他看来，文本中的“空白”虽然指向文本中未曾实写出来的部分，但文本已经实写出来的部分却为读者提供了“重要的暗示或提示”。他把这个能给予暗示或提示、召唤读者参与创造的部分称为“召唤结构”。一方面，文本的空白召唤、激发读者进行想象和填充；另一方面，“招换结构”又暗示乃至决定着解读的自由度和意义阐释的可能范围。可见，伊瑟尔也并不认为读者可以随心所欲、毫无限制地阐释文本。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，只是不同读者从不同角度解读哈姆雷特的结果，但哈姆雷特还是哈姆雷特，不会是李尔王或奥赛罗，可惜我们在强调学生作为阅读主体时，往往忽略了文本给予读者的暗示或提示对解读自由度的限制。出现时下课堂对文本“多元解读”的偏颇，如学生在解读《背影》中发现了“父亲违反交通规则”、解读《愚公移山》时发现愚公移山“在经济上不划算，还是‘移屋’好”的现象。这中间我们教师美其名曰贯彻新课标自主、合作、探究及平等、民主、和谐的理念，让学生在言之成理的前提下见仁见智。殊不知“言之成理”的“理”在哪里，不仅学生不知道，恐怕绝大多数语文教师心里也没底，更可恶的是语文老师竟然对这些“争鸣”大加赞赏，什么“同学们各抒己见，创造性地提出了自己的看法”等，这种对文本“糟践式”的所谓解读，其恶果就是学生误以为我高兴怎么解读就怎么解读。学生的这种“发现”恐怕比老师提供“标准答案”更糟蹋了名作。 　　 　　二 　　 　　必须指出的是：解读不能“海阔天空”式地脚踏西瓜皮，滑到哪里算哪里，必须找到文本对解读的限制和解读自由度之间契合点，这恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处。因为阅读教学不但要帮助学生理解课文，更要通过学生的阅读实践培养和提高学生的阅读能力，使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后的隐含信息，怎样揣摩文本中那些“重要的暗示或提示”，怎样获得审美的愉悦，怎样对文本作出既富有创造性又符合文本实际的解读。那么，解读的“阐释的可能范围(相对确定性)的‘边’”在哪里呢？ 　　1、文本和寓含于文本中的“重要的暗示或提示”是一切读者所能产生的意义的源泉，自然也就是多元解读的边界,就是语文的“大语境”（指作品的时代性及其内涵）。“重要的暗示或提示”不会对读者在正常的多元解读中的自由发挥造成阻碍――除非你违反规则。意大利人艾柯指出：每一个文本具有自己的特殊结构，它要求读者按照此结构，以文本应该被阅读的方式来阅读，并且应该尽量地向文本靠拢。他点明了“诠释和过度诠释”的关系。 　　2、从人的阅读需要中寻找阅读的边界。一方面，人需要在阅读中体验自我、发挥想象力与创造力；另一方面，人同样需要寻求确定的意义，以及由此而带来的安全感。以前的阅读教学是过于强调意义的确定性，追求阅读中的安全感而导致了自由、丰富性与个体感受的丧失。“人的开放性体现出其自身的悖论，带有指向终结、解决和界定的愿望。开放性和终结性之间在多种水平上复杂的相互作用似乎是转变发生的关键。” （小威廉姆-E?多尔《后现