建构主义视阈下中国近现代史纲要课教学方式研究.docVIP

建构主义视阈下中国近现代史纲要课教学方式研究 　　摘 要：建构主义教学理念在中国部分学科教学中已经逐步得到运用。用这一教学理论来指导《中国近现代史纲要》课的教学，不仅有利于学生中心地位的确立，充分调动他们的主动性、积极性和创造性，也可以对大学思想政治理论课的教学管理和教学效果的提升有所帮助，最终使大学生能够正确认识和理解“四个选择”的必然性。 　　关键词：建构主义；《中国近现代史纲要》；教学方式 　　中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2015）01-0232-02 　　“建构主义”教学理论已经逐渐成为大学生学习的重要方式之一，已有的研究成果也使这一现代教学理论被许多学科接受。而《中国近现代史纲要》课的教学也正经历从以教师为中心向学生为中心的改变。这一改变绝非偶然，它有利于《中国近现代史纲要》课教学实效性和大学生自主创新能力的提升。 　　一、什么是“建构主义”教学理念 　　建构主义主要兴起20世纪80年代的美国，是“学习和教学理论在杜威、维果斯基、皮亚杰和布鲁纳等人的思想基础上的又一次大综合和大发展。”[1]虽然各派对教与学的看法也不尽一致，但建构主义教学理论的主要观点如下。 　　第一，学习观。与以往的学习理念相比较，建构主义理论强调，学习中的重心的转变：从外部输入到内部形成的转变；从个体学习到社会化学习的转变；强调环境对学习的影响。崔景贵曾概括出建构主义学习观的核心特征：“积极的学习、建构性的学习、累积性的学习、目标指引的学习、诊断性的学习与反思性学习。”[2]由此可看出，建构主义学习观强调学习者自身对问题的主体作用。 　　第二，师生观。建构主义教学理念也给师生观赋予了新的内涵。它强调教师的作用由知识的传授者向促使学生建构知识的引导者转变。在传统的教学观之下，教师是学生学习过程中的权威者，处于中心位置。教师更为关注知识的传授，而相对忽视了学生的感受和心理需求。建构主义教学观认为，教师的角色应有一个根本的变化，应该成为学生构建知识的组织者、合作者和促进者。 　　第三，知识观。建构主义教学观认为：“知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设，是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。但是，我们在实际工作中，经常把‘能动’两个字漏掉了，换成了‘被动、简单、直接’。于是，知识就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。”[3] 　　二、《中国近现代史纲要》课教学中的主要问题 　　长期以来，“教师讲授法”都是《中国近现代史纲要》课教学中的主要方法。当然，这一方法之所以长期占据主导位置自然有其特殊的优点。但就我们所了解和掌握的情况看，《中国近现代史纲要》教学中仍然存在许多难以克服的问题。 　　一是课堂教学以教师为中心，大学生处于一种被动的接受状态，不容忽视的是仍然有一部分大学生没有认真听课，自然这样的教学对他们而言是无益的。据笔者曾组织的问卷调查，在被调查的1 000名大学生中，在《中国近现代史纲要》的课堂上，认真听讲的学生只占到被调查人数的34.5%，断断续续听课的学生占43.5%，基本不听课的学生占18%，还有4%的学生完全不听课，这一情况无疑令人担忧。 　　二是学生数较多，教师的教学很难做到全部覆盖。《中国近现代史纲要》课属于思想政治理论课，也是大学生大学期间的必修课，专职教师较少，而学生太多。从而导致基本上每班的人数都是从120～160人不等。而以教师为中心的“教师讲授法”不可能照顾到所有学生，有一部分学生游离于课堂之外是一种不可避免的情况。 　　既然传统的《中国近现代史纲要》课的“教师讲授法”存在着诸多问题，那么，用建构主义教学理念来指导《中国近现代史纲要》课的教学就成为必要，但问题的关键是如何用建构主义教学理论来指导《中国近现代史纲要》课的教学，如何将二者完美地结合在一起。 　　三、建构主义教学观指导下的《中国近现代史纲要》课教学设计 　　坎格拉等人曾对建构主义教学理论进行了系统的分析，归纳出“建构主义教学设计（CLD=Constructivist Learning Design）所包含的六大基本要素，即创设环境（Developing Situations）、提出问题（Asking Questions）、搭建桥梁（Building Bridges）、组织协作（Organizing Groupings）、展示成果（Arranging Exhibits）和反思过程（Inviting Reflections）等。”[4]下面就以建构主义教学六要素来对《中国近现代史纲要》课进行教学设计。 　　1.创设环境。创设环境要尽量接近真实的学习环境，而且环境的设计要以教学内容为主题。教师可以通过影片、节目和网络资料为学生提供较为真实和直观的学习环境，也可以使用相关教具