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建构主义课程观下微型课程开发研究 　　摘 要：本文通过对微型课程进行初步的探讨，简明阐述了学科视角、信息技术视角以及校本课程开发视角下微型课程的含义，微型课程开发的价值性，并基于建构主义课程观，提出了微型课程的开发路径。 　　关键词：微型课程;建构主义课程观;开发策略 　　一、前言 　　我国学校的课程设置基本以长期课程为主体，课程的开设周期一般以年为单位，课程时数、课程内容、课程实施方式总体固化不变，缺乏一定的灵活性。长期在这种课程设置体系下，容易造成学生对学习产生疲倦、厌恶等负面情绪，同时也会给教师们带来一定的精神压力和工作负担。长期课程的开发难度较大，容易造成课程内容的滞后性，弱适切性与低开放性;而且大部分课程以学科知识为本位，脱离了学生的实际生活经验，不符合社会的发展需求;课程内容理论程度较高，容易忽视学生的主体性、个体的独立性等。可见，整齐划一，呆板石化的课程设置，很难满足学生多样化的学习要求，也很难适应现代瞬息万变的社会。新课改的主要趋势之一便是课程的微型化，学校微型课程的开发与利用可以有效的弥补长期课程的不足与弊端。因此，本文在阐述微型课程的意蕴、价值的基础上，以建构主义学习理论的视角为微型课程的开发提出笔者的策略与思考，希望为教育领域微型课程的有效开发尽一份微薄之力。 　　二、微型课程之意蕴 　　微型课程，1960年开创于美国阿依华大学附属学校，并于20世纪90年代初引入到我国。从目前已有的理论研究来看，对微型课程的概念界定主要存在三种视角： 　　一是从学科视角看，微型课程主要是指：“将一门教学科目根据内容分解成一系列相对独立、完整的单元群，每个单元突出一个中心内容或专门主题。”[1]这种角度下的定义最能反映美国早起创设的微型课程的特点，它不是以学科的知识体系、逻辑来划分单元，而是以教师能力、学生兴趣与需求为出发点和立足点来组织、设计短期的小规模课程。 　　二是从信息技术视角看，微型课程被定义为：“基于信息技术的、用于教授特定内容的教学材料，是小容量的教学单元，涉及多门课程领域，支持广泛的学习结果。”[2]信息化微型课程最早源于1977年新加坡教育部发起的教育IT主体计划，旨在促进信息技术与学校课程的整合，以迎接21世纪的挑战。这种课程一般课容量小、深度较强、持续时间短，教学内容的选择多样，可以跨学科、跨领域，可以满足不同类型学生的多样化需求，最主要的是它强调计算机技术在微型课程中的应用。 　　三是从校本课程开发的视角看，微型课程被界定为：“由教师针对任教班级学生具体学习需要，所进行的短时（从一节课到半天不等）班级性校本课程开发活动”。[3]这种视角主要被国内研究者所才采用，他们认为目前我国校本课程开发虽然取得了一定成果，但仍需要在开发维度上有所深化，在开发范围、层面上要有新的突破，校本课程的开发除了涵盖“全校层面”，也应该考虑“班级层面”即“班级本位”的校本课程。它的开发主体是教师;开发依据是特定班级学生的兴趣、学习需要或是班级管理中出现的实际问题;课程的应用范围和层面是特定班级，而非全校。 　　三、微型课程之价值 　　微型课程应时而生，是课程体系进一步发展的要求，也是学生全面发展的需要。对其进行价值性讨论，是为了能够让更多的社会人士去关注它的发展，开创更多符合现代化社会需求的微型课程。 　　第一，学生层面。微型课程以学生为本，是学生全面发展的题中之义。微型课程的设置不以知识的逻辑性、系统性为出发点，而是强调学生自身的实际需求、能力、经验以及兴趣，是为学生专门量身定制的课程类型，充分考虑了“人”的因素。教师可以根据学生的思维发展特点，差异性需求设置相应的微型课程，例如中国传统文化赏析，世界音乐鉴赏，手工制作等，陶冶学生的艺术情操，提升学生的知识素养，全方面地开发学生的多元智能，培养德、智、体、美、劳全面发展的高素质人才以及现代社会主义社会的建设者和接班人。此外，微型课程注重对学生实践能力、问题解决能力、创新能力的培养，符合素质教育的要求。较之于全国性课程、地方性课程以及校本课程，微型课程更能满足学生的个性化需求，促进学生的全面发展。 　　第二，教师层面。微型课程能有效弥补教师课程权力的结构性缺失。在三级课程编制管理体制下，教师拥有了自主开发校本课程的权利，但在整个校本课程编制的过程中，教师仅仅是在课程实施层面有了一定的自主权，而在课程决策、课程设计以及课程评价等层面的发言权没有得到充分的利用和保障，仍然处于缺失状态。微型课程便能够很好的赋予教师更完整的课程权利，包括课程设计、课程实施、课程开发、课程评价以及课程研究等权利。每一位教师作为课程开发主体，都能够根据所任班级的实际情况、自身的专业水平开发班级本位的微型课程，参与从课程决策到课程评价的整个开发过程。在微型课程开发的过程中，教