建构主义学习理论及其对我国教育启示.docVIP

建构主义学习理论及其对我国教育启示 　　摘要：建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义之后的进一步发展。文章回顾了建构主义学习理论的历史演化渊源，从知识观、学习观、课程观、教学观和师生观几个角度梳理了建构主义学习理论的基本观点，接着结合当前中国教育的现状给出了简单评析。 　　关键词：建构主义 知识 学习 课程 教学 　　建构主义（constructivism） 学习理论发端于科学哲学和心理学，在20世纪80年代开始流行于西方教育界，90年代被介绍至中国后，受到了极大的关注。在教育学等领域形成了学术热点。在中国期刊网中以关键词进行检索，有大量的论文与之相关（以“建构主义”做为关键词检索，1997-2010年有12，834篇文献，检索截至日期2014.5.11）。建构主义发展至今尽管暴露出理论的缺陷和实践的虚弱，仍没有形成完备的理论框架[1-3]，但是其思潮以及其新的衍生理论对当前我国教育改革，课程改革以及乃至微观的教学管理和实施仍有很多有益的启示。本文先对建构主义学习理论的历史渊源和演变进行梳理，对其观点进行归纳总结和提炼，然后评述其对我国高等教育的有益启示。 　　1.建构主义学习理论的历史渊源和演变 　　建构主义最早可追溯至半个世纪以前瑞士的皮亚杰和前苏联的维果茨基等学者的理论[4]。建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。行为主义理论认为，学习就是刺激与反应之间的联合（即联结学说），常用S―R加以表示。他们在研究方法上强调动物与人的行为类比的客观研究， 不仅忽略了学生学习的主动性，也忽略了人类学习的逻辑能力。因它混淆了人类与动物学习本质区别，以致被潘菽等心理学家批判为“人兽不分”[5]，从而不能从根本上解释和说明人类学习的实质。 　　20世纪60年代，皮亚杰以儿童学习为研究对象，突破S―R模式，对人类认知活动进行研究，并用建构主义观点对学习做出新的诠释。他认为：学习与发展密切相关，任何学习都只能在已有的一定水平的认知结构上来发展，而发展则表示内部认知结构要在高层次上得到所谓的组合和重构。因此只有导致内部认知结构变化的学习才是发展，“心理发展就是个体通过同化和顺应日益复杂的环境达到平衡的过程，个体也正是在平衡与不平衡交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知发展的[6]。 　　与皮亚杰强调学习对发展的重要性不同，前苏联心理学家维果茨基认为，人生来就生长在一定的社会环境中，社会文化极大地影响儿童的认知发展，儿童的认知是由外化而逐渐内化，由外铄而逐渐转为内发。儿童由自然人逐渐变成社会人，变成一个符合当地社会文化要求的个体。改善儿童的社会环境，尤其是改善儿童的教育环境，有助于儿童的认知建构，从而有利于儿童的认知发展[7]。 　　美国心理学家布鲁纳和奥苏伯尔也都对建构主义产生重大影响。布鲁纳十分重视知识的生长过程，他认为，学习就是认知结构的组织和再组织的过程，包括三种几乎同时发生的过程：新知识的获得、旧知识的改造，检查知识是否恰当合理。新知识获得是一种主动、积极的认知过程，是以原有的知识经验所构成的认知结构为基础，去接受更概括的知识，或者接受与以前相反的知识。因此，学习都是通过与原有认知结构相联系去建构新的认知结构的统一过程。奥苏伯尔也十分关注学校中的学习问题，提出了“意义学习”理论。有意义学习就是通过新知识与学生认知结构中已有有关概念相互作用发生的，从而导致新旧知识的意义同化。而同化使新知识获得了意义，旧知识也获得了新意义。为此，奥苏伯尔“先行组织者”的教学设计和策略来使教师促进学生对知识的建构[8]。 　　至今建构主义仍在继续发展，Holmes等人认为，在当前通讯和信息技术的背景下，知识的建构已远远超出传统社会建构的范畴，学生和教师不仅仅和其参与人一起建构知识，同时也在为他人建构知识，因此他们提出了公共建构主义（Communal Constructivism）的理论观点[9]。 　　2.建构主义学习理论的基本观点 　　不管是最初的建构主义，还是衍生的建构主义如社会建构主义和公共建构主义，都有共通的基本观点。 　　2.1建构主义的知识观 　　建构主义的知识观[10-12]认为知识不是对现实的准确表征，它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人类的进步而不断地变革、升华和改写而出现新的解释和假设；知识也并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都实用的方法。总之，知识与其说是个名词，不如说是个动词，是情境化、个体化的产物，。 　　2.2建构主义的学习观 　　建构主义的学习观认为学习不是知识的“获取”， 而是知识的建构。而且，这种建构不仅是新信息意义的建构，同时还包含对原有经验的改造和重组。这样，学习成为一个学生主动建构内部心理