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小学数学课堂教学中培养学生估算能力实践研究 　　摘 要：《义务教育数学课程标准》明确提出要加强估算教学，然而，对于估算教学，教学行为不够优化，学生的估算意识、估算能力还较欠缺，估算习惯远未形成。以各种教材中乘除法估算教与学为例，通过分析，得出估算现状原因，并从“运用多层体验，初步形成估算的意识；运用多种教学方法，逐步培养估算意识和能力；加强估算练习，养成估算的习惯；注重估算过程，改变估算评价”等方面提出解决的方法，培养学生的估算意识和能力。 　　关键词：估算意识；估算能力；估算习惯；实践研究 　　估算不仅是一种数学思想，更是解决实际问题的一种策略和意识。《义务教育数学课程标准（2011年版）》明确指出：“具有估算能力能使人对数量及时间和空间等有整体性、全面性和概括性的认识”。新课标对不同学段的估算教学也提出了明确的目标，然而在我们实际教学中，估算教学很少在数学课中崭露头角，似乎成了被遗忘的角落。我们的学生茫然不知所措，感受不到它的魅力，体会不到它的价值。估算教学的现状并不理想，存在许多困惑。 　　一、估算现状 　　（一）学生方面 　　对于估算，学生估算意识、估算能力还较欠缺，估算习惯远未形成，存在以下现状： 　　现象一：先算再估 　　在有估算要求的计算时，很多学生为估算而估算，往往在估算前先算出正确答案，然后靠这一答案创编一个估算的结果，缺乏估算意识。在一次期末练习时有这么一道题：在得数接近300的算式后面画“√”，在6236÷20、53×6、7×58、16×19四个算式中进行选择，大部分学生先算出它们的得数分别是：311.8、318、406、304，然后在311.8、318、304得数后面打“√”。可见，学生的第一反应还是进行计算的。 　　 现象二：见“约”就估 　　人教版小学数学教材三年级上册22页有一道练习题：一条蚕大约吐丝1500米，小红养了6条蚕，大约吐丝多少米？ 　　不少学生的算式是：1500×6≈1000×6＝6000米或者1500×6≈2000×6＝12000米。老师问：1500×6＝9000米不是挺好的吗？为什么要把1500米约等于1000米或2000米呢？他们异口同声说：“这里有“大约”两个字，说明学生还不真正理解题意！ 　　现象三：估、算分离 　　比如，学生在做精确的计算时，要知道自己的计算结果对不对，特别是积的位数和尾数，商的位数，可以先通过估算来看看结果的大致范围，而学生缺少的就是这种意识，往往只有在题目要求进行估算时才进行估算。如8500÷41，有的学生算出的结果是20多，这显然错了，如果我们估算一下就会发现，其结果怎么也不是两位数，一个8000多的数除以一个40多的数，结果应该是3位数。，再如，603×23，有的学生得到的结果是13866，他自己也没发现错了，如果及时的估算一下，就会知道第一个因数的末尾是3，第二个因数末尾也是3，积的末尾肯定是9。 　　（二）教师方面 　　对于估算教学，教师普遍感到教学过程难以把握，学生学习行为难以评价。 　　某次听课时，笔者观察到任课教师设计了如下的对比练习。 　　教师出示469÷6这道题，请孩子们估一估。 　　学生估成：469÷6≈420÷6=70 469÷6≈480÷6=80 　　教师接着问道：“请你比一比哪一种估的方法对？” 　　学生回答：“把469看成480这种方法对！因为469与480只差11，而469与420的差是49，所以把469看成480这种方法是对的！” 　　接着教师把469÷6≈420÷6=70这种方法隐去。 　　透过以上现象，可以看出估算教师很为难，学生很迷茫的现象，估算教学任重道远。 　　二、现状分析 　　面对现状，笔者从“教材、教师和学生”等方面加以分析，得出问题所在。 　　（一）对教材编写特点的把握不到位，加大教学的难度 　　1．估算教学要求不明确 　　由于“估算是一种开放性的创意活动，是一种数学思想，是一种范围，带有很多不确定性”。因此，它需要一个长期渗透和训练的过程。以人教版小学数学中的“乘数是两位数乘法”单元简析。 　　■ 　　就上表而言，乘数是两位数乘法这一单元虽然安排了估算教学，但是却存在以下问题： 　　教学目标中没有提出对“估算”的要求，忽略了它的重要性；教学内容安排中估算只有3课时，占了课时总数的15%，分量轻；估算放在口算、笔算之后并且作为选学内容，这是让学生在牢固地建立了“审题―计算―检查”的习惯后，再让学生体验估算的价值，培养他们先算后估的习惯，显然这是不切实际的。 　　2.习题与例题描述不统一 　　教材对于“大约”的这两个意义诠释的不完整，比如人教版三年级上册70页、72页中例题2与练习中描述就不统一。例题基本上没有出现“大约”这个词语，都是用再现