我国专业学习共同体研究回顾与展望.docVIP

我国专业学习共同体研究回顾与展望 　　专业学习共同体源于20世纪80年代末、90年代初的美国，作为一种全新的组织模式，诠释了教师应处在一种共同学习型的工作环境中。专业学习共同体能够提高教育者素质，促进学生的学习和发展，实现学校变革，是未来教育改革取得实效的有效途径和必由之路，近年来成为我国教育领域研究的热点。 　　一我国专业学习共同体研究的回顾 　　1专业学习共同体的内涵 　　对于专业学习共同体内涵的研究，我国有的学者从专业学习的角度入手，强调专业学习共同体是一种学习型组织。如易凌云等人认为，“专业学习共同体是全体教职员工组成的一个学习团队。”[1]刘凯也认为，“建立专业学习共同体的关键是从事专业‘学习’。”[2]有的学者认为专业学习共同体主要是一个实践共同体。如时长江所说，“教师专业学习共同体就是一个实践共同体，由有强烈学习意愿和共同研究兴趣的教师与专业研究者自愿组成，共同参与教育研究实践活动。”[3]周俊也提出，“专业学习共同体紧紧围绕学生学习需要和教学实际问题。”[4]有的学者以专业学习共同体的共享性、合作性为切入点进行界定。李清臣认为，“专业学习共同体营造一种激励性的共享氛围，以‘分享、合作’为核心，以共同愿景为纽带，把管理者和教师联结在一起，互相交流，共同学习，达到学生、教师、学校的共同发展。”[5]薛正斌等人从教师自然合作文化看教师专业学习共同体，“专业学习共同体以教师自然合作文化为核心，共同体中各成员地位平等、和睦相处，相互自由交往和对话，共享资源。”[6] 　　综合各位学者的观点可以看出，专业学习共同体具有三方面属性，即专业性、实践性和合作性。教师以专业发展为目标，通过对教育教学实践过程中的困难与问题的互相交流和经验共享，促进共同体成员的专业发展，进而促进学生的发展。 　　2专业学习共同体的特征 　　关于学习共同体的特征，我国有学者进行了阐述。刘凯在探究体育教师专业学习共同体的构建时，将专业学习共同体的特征归结为四点：（1）成员平等；（2）共同愿景；（3）合作学习；（4）分享个人实践成果。[7]李清臣总结出五点专业学习共同体的特征：（1）支持与共享的领导；（2）共同的价值观与理念；（3）合作性学习与学习的应用；（4）个人实践的共享；5.支持性条件。[8]熊燕等人从教育学的视角切入，从五个方面探讨了教师专业学习共同体的特征：（1）自我超越；（2）合作文化；（3）开放的心智模式；（4）共同愿景；（5）基于对话的团队。[9] 　　以上几位学者关于专业学习共同体特征的总结，均基于美国学者霍德为专业学习共同体内容设计的五个维度：（1）支持与共享的领导；（2）共同的价值观和愿景；（3）协作学习；（4）支持性条件；（5）共享的个人经验。可见我国学者比较认同霍德的理论，并根据自己的理解和实际情况做了表述。 　　3专业学习共同体的构建策略 　　对专业学习共同体构建策略的研究，我国大部分学者是从理论角度来论述。如金黛莱通过自上而下的教师发展模式，提出构建校本专业学习共同体：立足“团结、合作、探索、进步”的宗旨，制定“学习新课改、专研新教材、践行新课改、实现自我发展”的目标，建立与课改相配套的组织管理制度，由教学管理人员、中学教师和研究者组成共同体，在协作式文化氛围中开展公开课、优质课、研讨会等实践活动，根据共同体评价指标体系进行评价。[10]薛正斌等人从教师合作文化视角发现教师专业发展中存在教师专业合作意识缺失、形式具有局限性、效果低下等问题，主张建立以教师自然合作文化为基础的专业学习共同体。[11]刘凯通过探究体育教师专业学习共同体的构建，以期培养体育教师可持续进行专业学习的能力，促进体育教师专业发展。他从五方面对体育教师专业学习共同体构建策略进行了阐述：（1）校领导积极鼓励全校教职员工参与专业学习共同体；（2）了解学校体育工作状况，确立共同愿景；（3）营造合作文化的氛围；（4）组建多元的运动项群教师团队；（5）提高体育教师的科研能力。[12]段晓明提出一种崭新的学校变革方式，即以促进学生发展为中心，统整教师发展、领导角色、学校改善，构建专业学习共同体的系统运作框架：专业学习共同体在学校结构和人力资源的共同作用之下，形成分享准则与价值观、反思性对话、探索性实践、以学生学习为中心、合作文化五要素。[13]孙元涛认为，教师专业学习共同体的构建过程就是教师个体与外部环境关系重建的过程。他以共享但不追求同质化、组织文化重构而非实体的扩张、多重目的聚合而非离散为原则，提出了教师专业学习共同体的构建策略：（1）改变教师的心态与立场；（2）保护教师独立思考的权利；（3）“跨界学习”与多重资源的引入。[14] 　　少数学者根据实际案例探讨了专业学习共同体的构建策略，如蒋福超等人以宁波江东中心小学为例，探讨了专业学习共同体