意义指称论对教学启示.docVIP

意义指称论对教学启示 　　摘 要：在语言哲学的研究中，意义是语言研究的核心问题，意义指称论是一种流传很广的理论。本文从传统的摹状词理论和历史因果指称论论观点出发去分析教学目的、方法和效果。这里要谈的教学是指自然、社会学科中的名词和以名词为中心词的知识的教学。 　　关键词：指称论；摹状词；历史因果指称论；名词教学 　　一、概述 　　语言哲学的中心问题是意义问题和语言与现实的关系问题（陈嘉映2003）。从20世纪60年代开始，语义学愈来愈受到人们的关注，在语言学各学科之间逐渐占据了中心地位。可见，在语言学的研究中，意义问题至关重要。弗雷格在《含义与所指》一文中首先谈到研究意义的指称理论并由此产生了巨大的影响。后来，罗素在《论指称》中提出了摹状词理论，并在其后的《数学原理》《哲学问题》中进一步阐述，指称理论至此形成。 　　本文以罗素的摹状词理论和克里普克的历史因果指称论为研究视角，要谈到的是名称的指示对教学的启示。在罗素提出的几种不同的意义理论中，影响最大的就是关于专名和摹状词的指称论。他的专名思想是，“一个名字乃是一个简单的符号，直接指一个个体，这个个体就是它的意义，并且凭它自身而有意义，与所有其他名字的意义无关”（罗素1982：163）。在他提出的摹状词理论中，罗素进一步阐述了这种指称理论。他认为许多被看作是专名的词和词组实际上并不是专名，而是摹状词或者描述性短语。比如，当我们说“亚里士多德是柏拉图的学生”这句话时，“亚里士多德”是专名，而“柏拉图的学生”是一个摹状词。专名和摹状词是有区别的：专名有明确的指称，因而有完全的意义；而摹状词则是“不完全的符号”，它本身是无意义的，只有放在句子中才能够有意义。由于摹状词没有独立的指称，所以把它当作专名来使用就可能出现无真值的句子。罗素认为语言的意义就是专名的指称，专名的指称则需要经验来证实。作为经验主义者的罗素始终强调理解专名意义的关键是对专名所指对象的亲知。而克里普克则始终坚持因果指称论，强调指称的独立性。克里普克给因果指称论概括了三大特点：第一，指称独立于涵义；第二，指称产生于初始命名；第三，名词的指称通过社会交往历史地传递下来。侧重从社会历史的角度研究名称的指称是历史因果指称论的优点，它冲破了弗雷格、罗素建立起来的语义封闭的命名理论；将可能世界这个概念引入专名、摹状词理论研究，它不仅提供了新的研究思路，而且开拓了新的研究领域。虽然两种理论都有其各自的缺点，但是它们对名称的教学却有着重大的指导作用。 　　二、意义指称论对教学的启示 　　（一）对于外语词汇教学的启示 　　意义指称论对外语中涉及名词和以名词为中心词的词汇有着重要的教学启示，它对外语语词的教学有着一定的解释、指导意义。 　　心理语言学家们用心理词汇来考察词汇和意义之间的关系，即人们怎样在记忆里保存词汇，怎样理解词语。人的大脑所掌握的词汇是按意义组织起来的一个庞大的网络，它比任何词典所容纳的都要详细和丰富。掌握一个外语单词很不容易，它不仅仅是了解符号的意义或者英语单词所对应的中午意义，而且需要涉及对一个词语的指称的认识和其全部特征的了解和掌握。由此才能正确运用单词。互动是二语习得过程中一个重要过程，而语言互动可以分为两种方式。一种方式是认知型互动，外部语言环境与学习者内在习得机制之间的相互作用。还有一种是社交型互动，学习者与他人之间的言语交际活动。这其间一共包括包括三个因素：外部语言环境、学习者、言语交际。如果在二语习得时能充分利用外部语言环境来进行实指学习，并且多与他人进行言语交际，那么就可以完美地结合认知型互动和社交型互动，从而使语言学习者更快、更好的学习词汇，习得二语。 　　外语教学的过程就是一个引导学生建构个人意义的过程。是引导学生用外语认识自然，表达感受的教学过程。因此，我们可以通过设计一些合理的课内外活动，用实指的方式来进行外语教学。当涉及到文化迁移的内容时，我们可以利用皮亚杰所讲的同化与顺应的心理过程引导学生建构起关于外部世界的知识。同化就是把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构中的过程。而顺应指的是当外部环境发生变化时，原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的认知结构发生的重组和改造的过程。因此，在教学中，我们要充分利用实指的方式进行教学， 　　不再让学生被动地接受信息刺激或死记硬背，而是让学生通过与客观世界的互动来学习和体验知识。 　　（二）可以帮助学生扩充专名和摹状词 　　在美国学者罗伯逊的《社会学》中写着：“语言是文化的根本。没有它，文化就无法存在”。语言是文化世代相传的媒体。语言符号与人类思维同步发展，因此具有思维和交际活动所需要的两特征：创造性、能产性，这些使得语言具有可操作性。后人通过学习前人的