中学数学研究-陕140567数学概念教学预习与否的实践研究.docVIP

资料编号 FORMTEXT 15310 FORMTEXT 函数 FORMTEXT 指数函数 FORMTEXT 连春兴发表在 FORMTEXT 陕140567 上属于 FORMTEXT 教法 、 FORMTEXT 类型 、 FORMTEXT 概念 题为《 FORMTEXT 数学概念教学预习与否的实践研究》 而在不预习的课堂上，一般而言，学习活动在教师的当面引领下完成，所以，学生相对被动，在教师的精心设计下，学生的思维脉络与知识发生、发展的脉络可以实现高度的契合，甚至有行云流水般的顺畅。也许正是因为这种“顺畅”，造成学生独立思考的时间偏短，难以充分调动自身数学活动经验，去经历观察比较、抽象概括、辨析质疑及符号化的数学思维过程。由此导致研究问题可能没有提前预习的课深人，学习成果也只能是削枝强干，突出重点。 但“主动与深刻”并非是有预习上课的必然结果。因为预习引发的学习过程前置，对学生的知识基础、学习习惯、思维品质提出了很高的要求，所以，学生的有效预习，应该是教师长期训练的结果，如果条件不具备，一味地坚持有预习上课，学生照样学得不主动、不深刻。 同样的，不预习教学也并非一定导致“被动与肤浅”，因为教学中不强调预习，一个天然的优势在于可以创设引人入胜的问题情境，如课2的教学，凭借情境“荷叶覆盖”，兼备激发学生兴趣和揭示知识主题的优势。随后教师坚持问题引导学习，控制课堂容量以减少节奏过快所致的浅尝辄止，尽力使学生在解决问题中独立获取新知，同样也可以让学生有较深的思维参与，传统的优质课通常如此。 4.2预习提纲与教学方式 为确保有预习上课的教学效率，除了上述来自学生方面的制约因素外，还有预习提纲的制定与预习后采用什么教学方式的问题。 一方面，我们认为理想的预习提纲应该像课1这样，遵循知识的发生、发展过程，尽力把本单元知识问题化、任务化，使学生感到这是一份拾级而上的学习提纲。一些只呈现“知识散点”，把概念条目和例题组合起来的所谓“导学案”，虽有加大课堂容量（学生不必抄题）的作用，但却难有预习提纲的功能，无法实现深化阅读理解，促进学生思考的导学目标。 另一方面，预习后采用什么方法上课？经过预习，学生在教材和预习提纲引导下，不同思维水平的学生，在经历一番独立自主的数学思维与活动之后，已经表现出明显的差异性。此时，为引人新知识而创设情境的常规教学方式早已不合时宜，传统数学课堂中那些特有的“精彩”也难以呈现，有效的课堂教学 应该是预习活动的合理延伸，即把谭前学习与课上学习有机的串联起来。不一定以概念的生成为起点，而以预习过程中暴露出多数学生的共同疑问为起点，继续遵循提纲中的问题来引导学习，并充分发挥预习的优势，把师生、生生之间思维的碰撞与对话不断引向深人。 4.3预习与否如何定夺 不容讳言，在当前中学数学的课堂教学中，课前预习的教学模式并不被大多数一线教师所认可，但这并不影响我们对此深人的研究与讨论。通过本文对课1、课2的对比，我们保守的说，在中学数学教学诸多不同的课型中，至少概念起始课，适宜采用课前预习的教学方式。 概念是数学的灵魂，而把握灵魂很难毕其功于一役就。回顾本节课的三个教学环节，概念的建构需要“呈现实例、比较分析、抽象概括、语词定义、符号表达性质的探究需要“描点作图、观察分析（函数的单调性、奇偶性、值域、特殊性等）、归纳抽象、符号表示”;模型的应用需要“分析具体问题，选择函数模型，求解函数模型，解答具体问题”。学习这诸多的主干知识、主流方法，需要相关概念的逻辑化、结构化，采用课前预习、课上深化的方式，优于仅凭45分钟课上的学习效果，应该是不争的事实。 当然，在预习模式的教学中，一份适切的预习提纲的制定与批阅，无疑会给执教者增加工作负担，再加上把控课堂教学需要较高的专业素养，这些决定了这种教学方式具有很大的挑战性。 参考文献： [1] 连春兴.在学生自学前提下如何实施课堂教学[J].中小学数学：高中版，2008(12):3-5. [2] 连春兴过程”与“结论”应该并重的一个佐证[J].中学数学教学参考：上旬.2010(6):15-17. [3] 邢玮，章建跃.迁思回虑，一得之功[J].中国数学教育，2013(1/2)：10-15. [4] 曹才翰，章建跃.中学数学教学概论[M].北京：北京师范大学出版社，2012. [5] [俄]列夫.维果茨基.思维与语言[M].李维，译.北京：北京大学出版社，2010. [6] 曹一鸣.中国数学课堂教学模式及其发展研究[M].北京：北京师范大学出版社，2007, [7] 王志江.七步研课法与三对话课堂[M].北京：北京大学音像出版社，2009.