拉长过程,突显问题解决经验形成.docVIP

拉长过程,突显问题解决经验形成 　　【摘 要】“问题解决”的核心价值，在于引导学生经历过程，积累问题解决的活动经验。人教版“用面积知识解决问题”是一节典型的问题解决课，教师在教学时可以从问题解决的教学价值思考入手，设计从“一般”到“特殊”的学习路径，结合“问题提出”“信息分析”“典型问题的解答”与“变式拓展练习”等环节，通过拉长过程，引导学生实现问题解决中的经验形成。 　　【关键词】问题解决 拉长过程 活动经验 经验形成 　　【课前思考】“问题解决”仅仅是已学知识技能的练习巩固与简单应用吗？ 　　“用面积知识解决问题”一课是人教版教材三年级下册第五单元例8的内容。在学习这个内容前，学生已经结合教材例1～例7内容（如左图）的学习，理解了“面积”，知道了一些常用“面积单位”，学会了长方形、正方形的面积计算方法，以及有了面积单位间的进率的学习作基础。那么，现在我们要问：作为本单元的最后一节内容，例8的学习，仅仅是前面所学知识技能的练习巩固与简单应用吗？ 　　从教材内容编排（如左图）分析，教材例题为：一个长6米、宽3米的客厅地面，用边长3分米的正方形地砖铺，需要多少块？ 　　由于例题中两个图形提供的长度单位不同，所以在解?Q此问题过程中，除了解题思路用到“长方形、正方形的面积计算”方面的知识之外，还需要用到“单位间化聚”的知识。教学意图很明显，即结合“大图形中包含几个小图形”的问题解决过程，巩固长、正方形面积计算及面积单位化聚的知识。而且这样的意图，在教材“分析与解答”及“回顾与反思”环节中，同样可以明确看到。只是从“大图形中包含有几个小图形”问题的学习价值上思考，作为一类讨论图形面积之间关系的问题，是一种比较典型的“与面积相关的问题”，将会在后续知识的学习中多次出现。 　　比如：（1）把一块长2米，宽1米的铁皮，剪成两条直角边均为0.5米的三角形铁片，可以剪多少块？（“铁皮”换成“布匹”，“三角铁”换成“三角巾”也可） 　　（2）明明家的客厅要铺地砖（如右图）。如果用边长为整分米的正方形地砖铺满客厅（使用的地砖都是整块），可以选择边长是几分米的地砖？ 　　（3）在一个长20米，宽15米的果园里种果树。每棵果树的占地是一个面积为4平方米的正方形。这个果园里最多可以种果树多少棵？ 　　…… 　　类似于这样的问题，都可以看成是以例8的问题为基本模型。因此，本节内容的学习，目标仅仅定位于运用所学知识（如面积计算方法、长度单位、面积单位的化聚等）解决问题，显然是不够的。如能引导学生回归“面积意义”的本源，结合面积意义的深入理解，拉长解决问题策略探索的体验过程，积累相应的问题解决的活动经验，是否能更好地实现本例题的学习价值呢？ 　　我们认为，如此类“计算大图形中包含有几个小图形”的问题，涉及的知识虽然与面积知识相关，但解决此类问题的思路却不止“分别计算出大图形面积和小图形面积，再用‘大图形面积÷小图形面积’求得块数”这一条。况且因为这条路径只能解决如例8“大图形里包含整数个小图形”的特殊情况，而无法直接解决“商是非整数”的情况，显然不具有普适性。 　　事实上，解决此类问题还有一种更具普适性的方法，即结合面积探究中的动手操作――“摆（或画）小方块”的活动经验，直观找到相应的“块数”。这条路径可以解决此类问题中的任意情况。而且这条路径，因为从图形中的“长度要素”切入，为后续如上面提到的“剪三角铁”“果树棵数”“客厅地砖边长”等应用问题的解决有相应的借鉴作用。 　　基于以上分析，我们将此课的教学目标确定如下： 　　1.结合“大图形中包含几个小图形”的问题解决过程，感知此类问题的结构特点，并能根据问题的特点采用“摆（或画）”的方法或利用“面积”之间关系的方法解决此类问题，提高学生合理选择方法解决问题的能力。 　　2.结合“大图形中包含几个小图形”的问题解决过程，进一步巩固长方形、正方形的面积计算方法，熟练面积单位化聚的技能，提高学生的运算能力。 　　【教学实践】设计从“一般”到“特殊”的学习路径，引导学生经历问题解决的全过程 　　经过解读，我们发现，教材本身提供的例题，因为解决的是一个特殊问题（即大图形中正好包含整数个小图形），学生对“大图形面积÷小图形面积=包含的块数”的方法比较容易理解，而对“沿着长铺的块数×沿着宽铺的块数=总块数”的方法则比较难以认可或接受。学习后，往往会形成“求大图形里包含几个小图形的问题，只要用大图形面积÷小图形面积”的思维定势，不利于学生对一般方法的理解与掌握。因此，我们将整节课的学习路径进行了重新设计，从“一般”情况切入，有意识地放大了引导学生经历问题解决的全过程，为学生获得更为丰富的解决此类问题的活动经验提供帮助。整节课主要通过四个层次的活动展开教学。 　　活动一：结合提出问题，体