论文-中学数学-《简论数学课程改革的活动化、生活化与个性化取向》.docVIP

资料编号 FORMTEXT 4782 FORMTEXT FORMTEXT FORMTEXT 郑毓信发表在 FORMTEXT 上030201 上属于 FORMTEXT 教法 、 FORMTEXT 理论 、 FORMTEXT 课程 题为《 FORMTEXT 简论数学课程改革的活动化、生活化与个性化取向》 内容提要 本文依据国内外的相关实践与研究，从理论的高度对新一轮数学课程改革的“活动化”、“生活化”与“个性化”取向进行了分析与评论.作者的基本观点是：这些取向都具有一定的合理性；但我们同时则又应当努力防止与糾正各种极端化的主张与片面化的作法.恰恰相反，数学课程改革顺利发展的关键则在于努力作好诸多对立面之间的适当平衡. 我国新一轮的数学教育改革现在处于积极的实施之中，从《全日制义务教育数学课程标准.实验稿》（北京师范大学出版社，2001.以下简称为《标准》）的制订与初步的实践看，确有不少值得肯定的地方，特别是，《标准》在很多方面体现了国际上先进的数学教育思想和理念；但是，从理论的角度看，也有一些问题应当引起我们的重视，特别是，我们既应充分吸取国外在数学教育方面的先进思想，包括从他们已有的实践吸取有益的启示和教训，同时则又应当反对对于国外种种“时髦思想”的盲目追随，甚至从一个极端走向另一极端.以下就从这样的角度对数学课程改革的“活动化”、“生活化”与“个性化”取向作出分析和评论.由于所说的这几种取向在很大程度上也可被看成世界各国新一轮数学教育改革的共同特征，因此，本文的论述就有着更为广泛的普遍意义. ―、数学学习的“活动化” 建构主义作为对于传统教学思想的有力批判已在我国数学教育界产生了十分广泛的影响；但是，在实践中也经常可以看到对于建构主义的种种误解或曲解.具体地说，笔者在此所关注的主要是这样一个问题：建构主义的学习观是否就意味着数学学习不应以教师的讲授、而应以学生的自主探索为主？更为一般地说，这也就是指，“数学学习的活动化”是否应被看成数学教育改革的必然取向？ 例如，在笔者看来，以下的论述就在很大程度上反映了前一种认识:“记忆层次的学习反映了行为主义的学习观，理解层次的学习是认知心理流派的学习观，探索层次的学习反映了建构主义的学习观（孔企平，“新教材新在哪里?”《小学青年教师》，2002年第五期)另外，《标准》中的以下提法则显然体现了“数学学习活动化”的取向:“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式.……教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验（第2更） 应当强调的是，笔者并不反对在数学教学中积极引导学生“动手实践、自主探索”，而只是反对这样的极端化倾向，即是将学生的主动探索看成数学学习最为重要、甚至是唯一的途径，并将此与通过教师讲授学习数学绝对地对立起来，从而对后者采取完全否定的态度.例如，在笔者看来，以下的论述就多多少少表现出了这样的倾向:“比如，上述懈方程的探索过程’是否可以通过教师的直接讲授来实现？这样做固然省时、省力，但数学学习由‘听结果’变成了‘听过程’，这里的‘过程’已经失去了探索的意义.……过程肯定和一些具体的知识、技能或方法联系在一起，但经历过程不单单是为了这些结果，如果是这样，让教师‘讲’过程不是更省力？经历过程会带给学生探索的体验、创新的尝试、实践的机会和发现的能力，这些比那些具体的结果更重要.”（教育部基础教育司组织编写，《数学课程标准解读》，北京师范大学出版社，2002,第176页） 另外，从理论的角度看，笔者则愿首先指明这样一点：上述的主张并不能被看成建构主义学习观的必然结论，因为，归根结蒂地说，建构主义即是关于学习活动本质的一种认识论分析，从而其直接论及的就只是学生在学习过程中内在的思维活动，也即新的认识活动与主体已有的知识和经验(或者说，认知框架)之间的关系，而并不涉及任何外部的行为或活动[1];勿宁说，建构主义所直接肯定的只是学生在学习活动中的主体地位. 由此可见，任何诸如“学生的主动探究直接体现了建构主义的教育思想，而以教师讲授为主则体现了传统的教育思想”这样的说法都只是一种简单化的理解，而如果以此去指导数学教学改革则就可能对我国的数学教育事业产生负面的影响. 其次，从更为一般的角度去分析，我们又应特别强调以下的事实:“意义学习”不应被完全等同于“探究学习”，“讲授式学习”也不应被完全等同于“无意义学习 事实上，国外的相关研究已在这一方面为我们提供了十分重要的启示和教益.例如，美国著名教育学家奥苏贝尔就曾明确指出，关于“意义学习”和“无意义学习（机械学习)”的区分、