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挖掘教材课外古诗词写作价值 　　新人教版语文书与以往版本不同的一点是增加了课外古诗词背诵这一部分，每册选入10首，六册书一共60首。本意是让学生感受中华经典文化的深邃意韵和字里行间的流光溢彩，然而在实际教学中，课外古诗词却成了“鸡肋”，师生的落脚点只停留在“背诵”的层面上。因为这是中考必考部分，所以只要把这60首古诗词背下来，在试卷上写对就万事大吉。额外的背诵无疑加重学生的负担，导致他们对古诗词毫无喜好可言。虽然老师似乎觉察到这一点，然而教学仍在急行军，师生们无暇对课外古诗词作更深入的挖掘。 　　另一方面，老师们又苦于学生作文主题的肤浅、思想的贫瘠、内容的陈旧、语言的乏味。每周绞尽脑汁地布置作文题，然而学生作文问题依然存在，不堪卒读。不是说“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”吗？既然学生能把古诗词背下来，为什么写出来的作文却如此干瘪，不尽如人意呢？ 　　能不能把课外古诗词转化为写作素材，以此来培养学生热爱古诗词的兴趣，提升他们的写作能力呢？答案是可以的。从诗经楚辞到魏晋之风，从唐诗宋词到元曲清音，古代诗词皆以言简义丰、包罗万象的面貌呈现于世人，在极短的篇幅中高度浓缩了作者对人生、自然、社会等多方面的体会，如果仅仅依靠简单的翻译，难以将诗歌的意趣准确地再现出来。因而，可以让学生将诗歌中的有关意象进行调整、加工，形成一种诗词素养。这样可既加深学生对诗词的理解，又能开拓他们的写作视野。一举两得，何乐而不为呢？ 　　下面我们以人教版七年级的20首课外古诗词为例，探讨如何挖掘课外古诗词的写作价值。 　　依照下面的表格，老师便可以有针对性地制定出学生写作训练的各种方案。 　　 　　 　　一、扩展：把诗词从薄想象到厚 　　 　　对于一首只有十几字的古诗词而言，最简单的拓展是翻译。比如《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》通常的翻译是：杨花落尽，子规长啼，听说你遭贬到龙标这个地方，一路上要经过辰溪、西溪、巫溪、武溪和沅溪；让我把为你而忧愁的心托付给天上的明月吧，伴随着清风一直走到那夜郎以西！然而这不是严格意义上的写作，要达到写作的训练目的，就必须摒弃机械性的说明，而采用描述，那种能够融会深层之意的描述。在描述过程充分调动联想和想象。在这首诗中，我们可以对杨花落尽、杜鹃长啼的情形进行想象，对诗人听见好友被贬的神情言行进行想象，对诗人抬头仰望明月时的所思所想进行想象……这样经过点拨，学生可以把当初单薄的翻译拓展为情真意切的短文： 　　一片片，一声声…… 　　是什么扰乱我的思绪？今晚我感到非常不安，仿佛就将有不祥之事发生一般。从书房回到房间的路上，我看到：往日繁茂的杨花一朵朵地飘落，沾着浓重的夜雾，就像哭泣着不忍离开枝头；远处传来一阵阵“不如归去”的杜鹃的悲啼，它们在为人世间的悲剧谱作插曲吗？ 　　“主人，主人！”我的书童急匆匆地跑来，告诉我一个坏消息：昌龄，你竟然被贬到龙标！这是怎样的世道啊！真是朝受命而夕饮冰！龙标，那是一个多么恶劣的地方啊，穷山恶水，荒芜凋敝。而在前往的途中，你还要经过五溪，艰难险阻，既要面对炎炎赤日，也要经受天寒地冻…… 　　噢，我已经无法再多想了。我缓缓地走到窗边，抬头望向皎洁的月亮，那温柔的月亮始终照耀着大地。明月、天涯、共此时，希望今晚的清风能把我的思念化作保护符，伴随你平安到达夜郎以西的龙标。 　　这篇小短文可训练到学生的心理描写、环境描写、动作神态描写等，老师应该鼓励学生充分运用各种描写方法、表达方式、修辞手法，让他们把画面写得生动具体。 　　当然，这样的训练并非一蹴而就的。学生可能在开始时感觉写不长，不能很好地描绘出诗歌中人物的神情、景物的特点，不能很好地阐释主人公的情感。其实这种状态是很正常的，学生对具体的情境和氛围体会不到位，乃是因为积累不够。因此，在日常的教学中，老师要尽可能地调动学生的视、听、味、嗅、触等感官去感知客观事物的色彩、声响、芬芳等各种属性，将当时令人惊呼感叹的情景、让人怦然心跳的心理感受记下来。如此积累，一旦在合适的时候触动学生的某个感动点，他的储备将形成联翩浮想。 　　比如，在点拨《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》这首古诗时，我先展示一些图片：花落鸟啼、诗人凝望明月、诗人与朋友游玩、溪流的湍急、未开发树林的阴森……让学生对这些画面有视觉上的冲击，然后对“龙标”“五溪”进行介绍：龙标现在湖南境内，在当时是少数民族杂居之地，溪深涧险，“非人迹所履”。当时的政治中心的长安一带，交通又不发达，龙标对于当时人来说，无异于南蛮之地了。而王昌龄从江宁启程，要沿长江逆水而上，过洞庭，入沅江，跨过五条溪流才能抵达偏远荒凉的龙标。这样，学生对王昌龄旅程的险恶有了感性的认识，再联系他们的知识积累，结合图片展示与文字介绍，便能把一句句诗想象成一幅幅画面，最终形成一篇情景交融的小短文。