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提高集体效能感教导处工作新视角 　　摘要：教师集体效能代表了教师团体的能力信念，影响教师的心理和行为，是学校发展的源动力，也是学校文化的组成部分。从当前中小学管理体制的实际出发，提高教导处集体效能感是提升教师集体效能感和自我效能感的最佳途径。 　　关键词：教师自我效能感；教师集体效能感；教导处 　　中图分类号：G526文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011）10-0193-02 　　 　　伴随基础教育改革的深入，以人为本的教育理念越来越成为社会、学校和家庭的共识。在这种理念的引导下，学校教育的终极目的逐渐转移到关注学生的全面发展上，相应，教师的角色也有个转换和调适的过程，要由传授型向引导型转变,由技术型向学术型转变，由知识向能力型转变，由适应型向超越型转变等，增强自我的和集体的效能意识。而实际上，在现实的教育体制下，还有相当多的中小学教师在社会、学校和家长的多重压力下效能感还处于疲惫状态。 　　一、教师集体效能感问题的出场 　　案例：BS区有一所普通的公办小学W。建校十年来，学校规模不断扩大，目前有教职员工70人，25个教学班级，学生近1 000人，该校在周围享有不错的口碑。A是某所普通公办小学的教导主任，B、C、D是三位副教导。A、B、C、D四君都担任学校的主课教学任务，平均每人每天上两节课，在抓好自己班级教学质量的同时，要确保学校教学秩序的平稳，还要想方设法提高全校教学各环节的质量。他们一般早晨7点半到校，上午的时间以教学为主（备课、上课、批作业、订正、校本教研），下午的时间主要用来处理各自分管条线的具体工作和临时性、突击性任务。五点半左右准备下班。每天下班前他们都要自省其身，问：“我们今天一天做了什么？为什么总觉得没做什么？为什么没有一点成就感？”日复一日，月复一月，教导处四人不断自省：“近阶段做了什么？下一阶段要还要做什么？为什么没有看到期望中的效果？”即便是如此积极主动地反思与改进，仍然感觉工作效率不高，教导处集体效能感差，整个学校教学质量可以提升的空间还很大。 　　也许这只是一个中小学教导老师的特例，并不具有普遍性。但是结合全国1 000多万中小学老师的比例来说，这个特例就不再是特殊了，而是一种普遍性了。有资料显示，目前我国正常人群心理障碍的比例在20%左右。2000年，国家中小学心理健康教育课题组对辽宁省内168所城乡中小学的2 292名教师的检验结果表明，中小学教师心理障碍发生率竟高达50%[1]。中小学老师面临的集体效能感日益式微问题已是摆在我们面前亟待解决的问题。 　　教师效能感的概念是从罗特的控制源理论和班杜拉的社会认知理论中发展而来。罗特的控制源理论认为，如果学生的学习动机和行为表现是教师教学行为的显著强化物，那么，认为教师对学生的影响力超过环境对学生的影响力的教师会具有这样一种信念：教学努力的强化物在其控制之中，他们能够控制或者至少能够强烈地影响学生的成就和动机，这样，那些相信他们自己能影响学生成就和动机的教师效能会处在一个较高的水平上。 　　教师效能感概念的第二个理论基础是班杜拉的效能感理论，他把教师效能看做是自我效能的一种类型――人们对自己实现特定行为目标所需能力的信念或信心。美国教育学家班杜拉从社会认知理论出发，认为自我效能感就是指一个人对自己是否能够圆满完成预期目标的能力判断。自我效能感是介于认知与行动之间的中间桥梁。在此基础上，班杜拉将集体效能感界定为：群体对它具有组织和行为达到一定成就水平所需的行动过程的联合能力之共同信念[2]。也就是说，集体效能感是指一个群体对于他们是否能完成某一任务、达到预期目标的共同信念和联合能力的判断。 　　许多教育研究者带着班杜拉的效能感理论在教育一线的实践研究过程中，逐步提出了效能感的两个类型――教师效能感和集体效能感。在我们看来，教师效能感其实就是教师自我效能感，它是指一位教师在所从事的教学活动中对自己是否能有效地完成教学工作、实现教学目标的能力判断。教师集体效能感则是教师自我效能感在集体水平上的扩展,是教师对其作为一个整体的、能够组织和实施影响学生行为过程的能力知觉和信念。由此可见，教师集体效能感不是简单的教师自我效能感相加的机械总和，而是整体大于部分之和的总体效能。 　　二、集体效能感的作用 　　教师集体效能感是教师集体影响学生发展的能力判断，是一种教师集体的知觉。它不仅直接影响学生的个体自我效能感，而且也会直接影响教导主任、班主任等老师的个体自我效能感。在一个充满正气、互助鼓励、相互信任的人文氛围良好的学校集体中，士气高涨，集体效能感很强，学生、班主任、教导主任等个体的自我效能感也会随之增强。 　　1.教师集体效能感影响着教师的心理和行为 　　有关教师集体效能感的研究已经证实了教师集体效能感对教师的心理与